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摘 要：课堂提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，恰当地运用提问，可以集中学生的注意力，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，也直接影响教学效果。有效提问更是培养学生独立人格和创新精神的重要途径，因此，课堂提问应立足于学生。
关键词：学习兴趣；认知水平；层次性；开放性；创新性
课堂提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，是培养学生独立人格和创新精神的重要途径，是开启学生智慧之门的钥匙。因此，数学课堂提问的有效与否，值得每位数学教师认真研究、探讨。
一、问题要能激发学生的学习兴趣
课堂提问要讲究明确的目的，提问必须要为教学服务，备课要考虑提问的目标。是为了引课，还是为了前后联系新旧知识，或其他目的。课堂提问要尽可能目标明确，有实际意义。
如，六年级的“用数对确定位置”一课，为了引课，激起学生兴趣。我创设这样一个情境，六（3）班开家长会，老师请家长坐在自家孩子的位置上，出示班级座位图，圈出小明的位置（第5列，第4行），问题：（1）如果你是六（3）班学生，准备怎样描述小明的位置，才能使家长既准确又快速地找到位置？生1答略。生2答略。生3答略……（2）同是小明的位置，却有如此多的方法描述，这样不简洁，又麻烦，还让人容易混淆，你有好的建议吗？生1答略。生2答略。生3答略……这时，我说：“同学们的建议太有价值了，怎样才能用统一的方式既准确又简明地描述小明的位置呢？今天，我们来学习确定位置。”
这样在创设学生熟悉的座位情境的基础上，通过一组提问激活学生已有的生活经验，调动学生的积极性，用自己的方式描述小明的位置，由于观察的角度不同，描述的方式也不一样，有的容易让人混淆，有的不简洁，交流后学生自然了解了统一的描述方式，从而达到引入新课的目的，让学生学习起来兴趣盎然。
二、问题要符合学生的认知水平
學生的生活阅历，与老师不能相比，许多老师在设计问题时，比较多地“参考”了自己的人生体验，而忽略了学生的年龄特点、认知水平，这就导致了许多在老师看来轻而易举就能解决的问题，学生却感到无从下手。
前不久，我执教了人教版三年级上册“分数的初步认识”一课，这是学生第一次接触分数，这一部分知识是在学生掌握了一些整数知识的基础上初步认识分数的含义，从整数到分数是数的概念的一次扩展，无论在意义上、读写方法上以及计算方法上，分数和整数都有很大的差异，学生初次学习分数会感到困难。因此，开课前主要创设学生熟悉的现实情境，再通过动手操作帮助学生理解简单的分数。
如，情境引入让两个小朋友先分4个苹果，平均每人分两个，再分2瓶饮料，平均每人分1瓶，最后分蛋糕，平均每人分半个，从而引出分数■。这样一步一步循序渐进，利用迁移规律，引导学生自己去感知、发现、主动去探索，让学生在探究中体会到分数就在周围的生活之中。为了让学生进一步理解■，另一个环节让学生动手折出长方形纸的■。学生按要求折出后，我原来设计的问题是：“回顾一下，你是怎样得到■的”？生甲：“我是竖着对折的。”生乙：“我是横着对折的。”生丙：“我是斜着对折的。”转来转去，学生始终没有离开怎么折，无论我怎么启发引导，就是说不出“把一张长方形纸平均分成2份，每份就是长方形的■”。即使说不成这样，大概意思对也行呀！我心里有点着急，最后又让学生分组讨论也没有如愿。最后自己说出了结语，但当时心里很不舒服。（因为学生没说出我心中理想的答案）
下课后我想，为什么会出现这种情况，难道三年级的孩子对平均分不理解，对新知识真的出现衔接问题。面对学生这种状况，作为老师应怎样引导？我很无奈自己说出了自己想要的答案，还是我设计的问题本身让学生不知怎么回答。于是第2节课上平行班时，到了同样的环节，我变换问题，你折出的■表示什么？这时有许多小手举得很高，我试着叫了一个学生。他答：“我把长方形纸平均分成2份，一份就是它的■。”“谁再说一说折出的■表示什么？”学生答得非常到位，给予肯定后，我反应过来原来是自己的提问本身是有“问题”的。
前面第一节课，“你是怎样得到■的？”这样提问学生自然理解的是注重怎样折的。那学生当然回答要么竖着折的，要么是横着对折的，要么是斜着折的。学生的回答没有问题，而我心中期盼的是说出分数的意义。其实，在平时的教学中，有多少次我们的问题，本身是有“问题”的，有时更糟糕的是学生面对我们的问题不知所云，我们还一味怪罪学生不会动脑筋思考，答非所问。这不是学生的问题，而是老师设计的问题有“问题”，没有从学生思考的角度去考虑，哪些是有利于学生理解与思考的？当学生答不上我们所期望的答案，总是迁怒于学生，越是这样上课心态越不好，更不利于教学。甚至不恰当的评价，还会扼杀学生的创新思维。
三、问题要有层次性
提问要紧密联系所学内容，有针对性和层次性，这样才能激发学生思维，促进学生深入探究、自主建构知识。当学生思维遇到障碍、盼望柳暗花明时，这时教师要抓住时机，针对学生思维过程中的矛盾冲突，适时进行针对性提问，打开学生的思路，促进问题的解决。例如，圆的面积计算，大多学生已掌握怎样计算圆的面积后，再经过变式练习后，我出示了这样一道题“已知正方形的面积是17cm2，求圆的面积？”
由于学生求圆的面积时，必须知道半径或直径，但是此题圆中半径是正方形的边长，学生陷入了矛盾，到底哪个数的平方是17呢？有的学生开始求半径？怎么也找不到，这时我设计了这样的问题，图中圆的半径与正方形的面积有什么关系，这样一问，学生思路马上受到启迪，圆的半径平方就是图中正方形的面积呀！求圆的面积只要3.14×17就行了。正是这一提问，帮助学生突破了思维定式，让他们在百转千回中，峰回路转、柳暗花明，画龙点睛的提问也成就这节课的精彩。
四、问题要有开放性
提问要具有开放性，有些问题的答案是可以明确的，也是唯一的。这样的问题，只要一个学生作出正确回答，其他学生就没有发言的机会了。这对于那些特别想发言又没有得到发言机会的学生来说，实在是个不小的打击，如果经常这样，他们就会对课堂发言失去兴趣，相反，提问具有一定开放性的问题，不仅增加学生发言机会，而且也有利于激发学生的学习积极性，除此之外，开放性问题对于学生思维品质的培养有着重要的作用。 因为数学教学的核心是“思维”的教学，而思维的发展与思维习惯、思维品质有很大的关系，事实也表明良好的思维品质决定了认知效果，也影响着一个人对问题的理解和解决。在教与学的互动中，一些有质量的开放性问题，对学生的思维训练、思维品质的培养有着重要的作用，它可以使学生的思维向广度和深度发展，成为学生自主发展的内驱力。例如，在一次数学兴趣课上，我提出这样一个有趣的问题，引导学生深入思考：把一个长方形截去一个角，还剩几个角？有些学生简单地认为，长方形共有4个角，截去一个角，还剩下3个角，其实不然，由于没有限定从哪一个位置去截，根据不同的截法，答案不是唯一的，可以引导学生进一步思考……
展示图1；还剩5个角，展示图2：还剩4个角，展示图3，还剩3个角。
这样通过对开放性问题的探究，实现了学生对所学知识的深化认知，见解独创、精辟，理解具有深刻性。思维的深刻性是思维品质的基础，它可以增强思维的准确性，揭示本质，让学生经历过程和审视结果，形成独特的视角，思维的层次又一次得到提升。
五、问题要有创新性
创造性思维，是一种不囿于常规，而又合乎逻辑规则的全新的思维方式，培养学生创造性思维并使学生具有思维独创性，教师除了要善于提供鲜活的思维素材外，还要有强烈的创新意识，在这种强烈的创新意识的驱使下，设计出打破固有的思维模式，产生丰富想象力和独特新颖的解决问题的方法。
例如，在教学长方体的表面积计算时，我设计了这样一道题，一个长方体长是3m，宽是3m，高是6m，求它的表面积？这样一道题再普通不过，全班学生几乎都可以列出算式：（3×3+3×6+3×6）×2或3×3×2+3×6×4，在学生充分建立自信后，我适时问，这是一个较特殊的长方体，有没有更简捷的方法呢？有的学生纳闷（长方体表面积公式知道了，用公式不就行了，还有啥方法？）有的学生开始沉思（特殊性……）引导学生仔细观察图，很快有个学生举手了，列式3×3×10。请他说想法：长方体的底面积是3×3，上、下2个底面是2个3×3，一个侧面积是3×6，可以看做2个3×3，4个侧面积就是8个3×3，这样长方体的表面积是10个3×3，也就是3×3×10。“哇！还可以这样算呀！”其他学生不由自主这样感叹。学生体验了数学的简洁与概括后，此时我因势利导：“同学们刚才把表面积全转化成底面積，只能转化成底面积吗？”给了学生一点思考的时间后，我真有那种静待花开的感觉。果然一会儿有学生答：“一个底面积是半个侧面积，上下底面积等于1个侧面，长方体表面积就相当于5个侧面积，因此列式3×6×5。”由此学生的思维又一次产生了飞跃，新颖的方法缔造了思维的创造性。
总而言之，数学课堂提问是一门科学，蕴含着很强的艺术性，如果我们设计问题时，充分考虑学生，我们的提问能使学生大胆想象，乐于思考，会使学生产生跃跃欲试的冲动，那些思维的火花、智慧的灵感就喷博而出。课堂提问才会真正做到有效，课堂也才会变成孩子们学习的乐园。
参考文献：
[1]贾小平，黄江艳.创设有效的问题情境[J].小学数学教育，2008（7-8）：39.
[2]刘德宏.“用数对确定位置”课堂实录与设计说明[J].中小学数学，2013（1-2）：69.
[3]张丹.小学数学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[4]周春荔.小学数学普及培训读本[M].北京：开明出版社，1996.
编辑 鲁翠红
关键词：学习兴趣；认知水平；层次性；开放性；创新性
课堂提问是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，是培养学生独立人格和创新精神的重要途径，是开启学生智慧之门的钥匙。因此，数学课堂提问的有效与否，值得每位数学教师认真研究、探讨。
一、问题要能激发学生的学习兴趣
课堂提问要讲究明确的目的，提问必须要为教学服务，备课要考虑提问的目标。是为了引课，还是为了前后联系新旧知识，或其他目的。课堂提问要尽可能目标明确，有实际意义。
如，六年级的“用数对确定位置”一课，为了引课，激起学生兴趣。我创设这样一个情境，六（3）班开家长会，老师请家长坐在自家孩子的位置上，出示班级座位图，圈出小明的位置（第5列，第4行），问题：（1）如果你是六（3）班学生，准备怎样描述小明的位置，才能使家长既准确又快速地找到位置？生1答略。生2答略。生3答略……（2）同是小明的位置，却有如此多的方法描述，这样不简洁，又麻烦，还让人容易混淆，你有好的建议吗？生1答略。生2答略。生3答略……这时，我说：“同学们的建议太有价值了，怎样才能用统一的方式既准确又简明地描述小明的位置呢？今天，我们来学习确定位置。”
这样在创设学生熟悉的座位情境的基础上，通过一组提问激活学生已有的生活经验，调动学生的积极性，用自己的方式描述小明的位置，由于观察的角度不同，描述的方式也不一样，有的容易让人混淆，有的不简洁，交流后学生自然了解了统一的描述方式，从而达到引入新课的目的，让学生学习起来兴趣盎然。
二、问题要符合学生的认知水平
學生的生活阅历，与老师不能相比，许多老师在设计问题时，比较多地“参考”了自己的人生体验，而忽略了学生的年龄特点、认知水平，这就导致了许多在老师看来轻而易举就能解决的问题，学生却感到无从下手。
前不久，我执教了人教版三年级上册“分数的初步认识”一课，这是学生第一次接触分数，这一部分知识是在学生掌握了一些整数知识的基础上初步认识分数的含义，从整数到分数是数的概念的一次扩展，无论在意义上、读写方法上以及计算方法上，分数和整数都有很大的差异，学生初次学习分数会感到困难。因此，开课前主要创设学生熟悉的现实情境，再通过动手操作帮助学生理解简单的分数。
如，情境引入让两个小朋友先分4个苹果，平均每人分两个，再分2瓶饮料，平均每人分1瓶，最后分蛋糕，平均每人分半个，从而引出分数■。这样一步一步循序渐进，利用迁移规律，引导学生自己去感知、发现、主动去探索，让学生在探究中体会到分数就在周围的生活之中。为了让学生进一步理解■，另一个环节让学生动手折出长方形纸的■。学生按要求折出后，我原来设计的问题是：“回顾一下，你是怎样得到■的”？生甲：“我是竖着对折的。”生乙：“我是横着对折的。”生丙：“我是斜着对折的。”转来转去，学生始终没有离开怎么折，无论我怎么启发引导，就是说不出“把一张长方形纸平均分成2份，每份就是长方形的■”。即使说不成这样，大概意思对也行呀！我心里有点着急，最后又让学生分组讨论也没有如愿。最后自己说出了结语，但当时心里很不舒服。（因为学生没说出我心中理想的答案）
下课后我想，为什么会出现这种情况，难道三年级的孩子对平均分不理解，对新知识真的出现衔接问题。面对学生这种状况，作为老师应怎样引导？我很无奈自己说出了自己想要的答案，还是我设计的问题本身让学生不知怎么回答。于是第2节课上平行班时，到了同样的环节，我变换问题，你折出的■表示什么？这时有许多小手举得很高，我试着叫了一个学生。他答：“我把长方形纸平均分成2份，一份就是它的■。”“谁再说一说折出的■表示什么？”学生答得非常到位，给予肯定后，我反应过来原来是自己的提问本身是有“问题”的。
前面第一节课，“你是怎样得到■的？”这样提问学生自然理解的是注重怎样折的。那学生当然回答要么竖着折的，要么是横着对折的，要么是斜着折的。学生的回答没有问题，而我心中期盼的是说出分数的意义。其实，在平时的教学中，有多少次我们的问题，本身是有“问题”的，有时更糟糕的是学生面对我们的问题不知所云，我们还一味怪罪学生不会动脑筋思考，答非所问。这不是学生的问题，而是老师设计的问题有“问题”，没有从学生思考的角度去考虑，哪些是有利于学生理解与思考的？当学生答不上我们所期望的答案，总是迁怒于学生，越是这样上课心态越不好，更不利于教学。甚至不恰当的评价，还会扼杀学生的创新思维。
三、问题要有层次性
提问要紧密联系所学内容，有针对性和层次性，这样才能激发学生思维，促进学生深入探究、自主建构知识。当学生思维遇到障碍、盼望柳暗花明时，这时教师要抓住时机，针对学生思维过程中的矛盾冲突，适时进行针对性提问，打开学生的思路，促进问题的解决。例如，圆的面积计算，大多学生已掌握怎样计算圆的面积后，再经过变式练习后，我出示了这样一道题“已知正方形的面积是17cm2，求圆的面积？”
由于学生求圆的面积时，必须知道半径或直径，但是此题圆中半径是正方形的边长，学生陷入了矛盾，到底哪个数的平方是17呢？有的学生开始求半径？怎么也找不到，这时我设计了这样的问题，图中圆的半径与正方形的面积有什么关系，这样一问，学生思路马上受到启迪，圆的半径平方就是图中正方形的面积呀！求圆的面积只要3.14×17就行了。正是这一提问，帮助学生突破了思维定式，让他们在百转千回中，峰回路转、柳暗花明，画龙点睛的提问也成就这节课的精彩。
四、问题要有开放性
提问要具有开放性，有些问题的答案是可以明确的，也是唯一的。这样的问题，只要一个学生作出正确回答，其他学生就没有发言的机会了。这对于那些特别想发言又没有得到发言机会的学生来说，实在是个不小的打击，如果经常这样，他们就会对课堂发言失去兴趣，相反，提问具有一定开放性的问题，不仅增加学生发言机会，而且也有利于激发学生的学习积极性，除此之外，开放性问题对于学生思维品质的培养有着重要的作用。 因为数学教学的核心是“思维”的教学，而思维的发展与思维习惯、思维品质有很大的关系，事实也表明良好的思维品质决定了认知效果，也影响着一个人对问题的理解和解决。在教与学的互动中，一些有质量的开放性问题，对学生的思维训练、思维品质的培养有着重要的作用，它可以使学生的思维向广度和深度发展，成为学生自主发展的内驱力。例如，在一次数学兴趣课上，我提出这样一个有趣的问题，引导学生深入思考：把一个长方形截去一个角，还剩几个角？有些学生简单地认为，长方形共有4个角，截去一个角，还剩下3个角，其实不然，由于没有限定从哪一个位置去截，根据不同的截法，答案不是唯一的，可以引导学生进一步思考……
展示图1；还剩5个角，展示图2：还剩4个角，展示图3，还剩3个角。
这样通过对开放性问题的探究，实现了学生对所学知识的深化认知，见解独创、精辟，理解具有深刻性。思维的深刻性是思维品质的基础，它可以增强思维的准确性，揭示本质，让学生经历过程和审视结果，形成独特的视角，思维的层次又一次得到提升。
五、问题要有创新性
创造性思维，是一种不囿于常规，而又合乎逻辑规则的全新的思维方式，培养学生创造性思维并使学生具有思维独创性，教师除了要善于提供鲜活的思维素材外，还要有强烈的创新意识，在这种强烈的创新意识的驱使下，设计出打破固有的思维模式，产生丰富想象力和独特新颖的解决问题的方法。
例如，在教学长方体的表面积计算时，我设计了这样一道题，一个长方体长是3m，宽是3m，高是6m，求它的表面积？这样一道题再普通不过，全班学生几乎都可以列出算式：（3×3+3×6+3×6）×2或3×3×2+3×6×4，在学生充分建立自信后，我适时问，这是一个较特殊的长方体，有没有更简捷的方法呢？有的学生纳闷（长方体表面积公式知道了，用公式不就行了，还有啥方法？）有的学生开始沉思（特殊性……）引导学生仔细观察图，很快有个学生举手了，列式3×3×10。请他说想法：长方体的底面积是3×3，上、下2个底面是2个3×3，一个侧面积是3×6，可以看做2个3×3，4个侧面积就是8个3×3，这样长方体的表面积是10个3×3，也就是3×3×10。“哇！还可以这样算呀！”其他学生不由自主这样感叹。学生体验了数学的简洁与概括后，此时我因势利导：“同学们刚才把表面积全转化成底面積，只能转化成底面积吗？”给了学生一点思考的时间后，我真有那种静待花开的感觉。果然一会儿有学生答：“一个底面积是半个侧面积，上下底面积等于1个侧面，长方体表面积就相当于5个侧面积，因此列式3×6×5。”由此学生的思维又一次产生了飞跃，新颖的方法缔造了思维的创造性。
总而言之，数学课堂提问是一门科学，蕴含着很强的艺术性，如果我们设计问题时，充分考虑学生，我们的提问能使学生大胆想象，乐于思考，会使学生产生跃跃欲试的冲动，那些思维的火花、智慧的灵感就喷博而出。课堂提问才会真正做到有效，课堂也才会变成孩子们学习的乐园。
参考文献：
[1]贾小平，黄江艳.创设有效的问题情境[J].小学数学教育，2008（7-8）：39.
[2]刘德宏.“用数对确定位置”课堂实录与设计说明[J].中小学数学，2013（1-2）：69.
[3]张丹.小学数学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[4]周春荔.小学数学普及培训读本[M].北京：开明出版社，1996.
编辑 鲁翠红