论文部分内容阅读
摘 要：文章以Halliday三大元功能以及张德禄多模态话语分析综合理论框架为理论依据，对一节初中阅读课堂进行分析，探讨职前英语教师多模态课堂话语的模态形式和组合特点，分析不同模态形式之间的关系和体现的意义。结果表明，受课型及教学目标影响，职前英语教师在多模态课堂话语中主要采用听觉模态（口头语言为主）和视觉模态（阅读书面材料）以及主要采用口语与书面语的模态组合。不同模态间以互补关系为主，尤其是强化关系;不同模态的互相配合，共同实现了构建了多模态话语意义的构建。
关键词：多模态课堂话语;模态;元功能;关系;意义
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）04-0069-04
Abstract： Based on Halliday's metafuntion and Zhang Delu's comprehensive theoretical framework for multi-modal discourse analysis， this paper analyzes a junior high school reading class， explores the modal forms and combination characteristics of an English pre-service teachers' multi-modal classroom discourse， and analyzes the relationship and meaning of different modal forms. The results show that， influenced by the lesson type and teaching objectives， the teacher mainly uses auditory modal （oral language as the main language） and visual modal （reading written material）， and spoken and written language is the major combination. The relationship between different modals is chiefly complementary， especially the strengthening one. The cooperation of different modals realizes the construction of the meaning of multi-modal discourse.
Keywords： multi-modal classroom discourse; modals; metafunction; relationship; meaning
一、多模態话语
多模态话语指通过视听触等不同感官，在交际时运用语言、声音、图像及动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[1]。在语言教学中，课堂话语的研究一直聚焦于教师和学生的语言交际，但实际上，课堂中所有的交际活动是多模态的，课堂教学由空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等多种模态共同完成的[2]。因此，随着多模态话语分析在语言学领域的兴起，多模态课堂话语已成为其中的一个研究焦点。
多模态话语分析主要理论基础是Halliday创立的系统功能语言学[3]。从系统功能语言学的系统理论角度分析，多模态话语本身也具有系统性;从元功能假说角度出发，多模态话语与只包含语言符号的话语一样，也具有多功能性，即同时具有概念功能、人际功能和语篇功能;从语域理论看来，语境因素和多模态话语的意义解读之间有着密不可分的联系[4]。这其中，许多学者受元功能理论的影响，认为所有的符号模态都有元功能特征，都能表达概念意义、人际意义和语篇意义[5]，这显示了多模态话语本身就具有意义。
多模态话语和语言相同，除了意义，还包括形式和实体，形式指各种模态，而实体主要是指物质或媒介[1]。系统功能语言理论为多模态话语研究提供了一个最合适的理论框架，主要由五个层面组成：文化层面、语境层面，意义层面，形式层面，媒体层面[6]。张德禄在前驱的研究基础上，总结出多模态话语分析综合理论框架，包括：文化层面、语境层面、内容层面、表达层面、符号说明[1]。元功能理论以及以上两个框架，为探讨多模态话语的意义、形式和实体提供了厚实的理论根据。此句与上文接不上国内对多模态话语的研究起步较晚，其中涉及多模态课堂话语的实证研究不多，且大多以大学英语课堂为主，鲜有关注职前英语教师课堂。因此，本研究将以Halliday的元功能理论和张德禄[1]多模态话语分析综合理论框架为理论依据，分析职前英语教师多模态课堂话语的模态形式和组合特点，并将探讨不同模态形式之间的关系和体现的意义。
二、研究设计
（一）研究问题
本研究将探讨以下问题：1. 职前英语教师多模态课堂话语模态形式和组合有何特点？2. 不同模态形式之间主要体现何种关系？3. 不同模态如何实现多模态话语中的概念意义、人际意义和语篇意义？
（二）研究方法
为了讨论以上问题，本研究主要采用定性的个案研究方法，分析一名职前英语教师的课例。如前所述，多模态话语中包含听觉、视觉、触觉等多种感觉。在中学英语课堂中，听觉模态主要包括：口头语言，即教师和学生之间的口头交流;课文录音、听力材料等;以及其它用于辅助教学的声音，如音乐、音频等。视觉模态主要包括：书面语言，如教材、板书、PPT、学案等;图片以及视频图像;肢体语言等。触觉模态在中学课堂中使用则相对较少。因此，本研究将通过定性分析该职前英语教师的课例中听觉、视觉、触觉等多种模态。 （三）语料
本研究的语料取自初中一名职前英语教师在教育实习期间的公开汇报课，教学的主题是“Inventions”，授课年级为八年级，课型为阅读课，初中课堂时长一般为40分钟，这节课时长为41分35秒。教学地点为某中学里传统模式安排的讲台和桌椅的教室，配有PPT投影设备（在教室前方左角落）。教学的主要目标是指导学生阅读并理解关于3种发明（telephone，light bulb， wheel）的英语篇章。整个教学过程由教师控制，以教师讲学生练为主。交际方式是面对面的口头交际，PPT、教材及学案提供教学重点及文本等。
三、研究结果与分析
（一）模态形式与组合特点
如前所述，多模态话语中包含听觉、视觉、触觉等多种感觉。在中学英语课堂中，听觉模态主要包括：口头语言，即教师和学生之间的口头交流;课文录音、听力材料等;以及其它用于辅助教学的声音，如音乐、音频等。视觉模态主要包括：书面语言，如教材、板书、PPT、学案等;图片以及视频图像;肢体语言等。触觉模态在中学课堂中使用则相对较少。下面将通过该职前英语教师课堂的不同阶段，分析其主要的模态形式。这节阅读课主要分为：上课仪式及导入，教授新单词，读前活动，阅读活动，本课小结，结束等6个阶段。
1. 上课仪式及导入：教师采用口语，首先进行寒暄，点明本节课学生的主要学习任务，并将全班分成三组，以便进行小组竞赛;借助了板书在黑板中间上方写下该阅读课的题目，以及组别便于为各组加分（黑板右边）。
2. 教授新单词：教师采用口语、文字，并辅以一些图像，后两种通过PPT呈现。文字主要是新单词及其中文、词性、例句，帮助学生理解学习新单词。图像主要是用于与英文单词配对（“移动电话、四轮马车、电灯泡、电脑、蜡烛、灯、车轮、电话”）。此外，还有与口语相配合的一些主要问句呈现在PPT上。
3. 课本和学案呈现。首先让学生快速浏览课本第51页中该阅读课的图片、标题、小标题和介绍部分，初步了解该阅读篇章的主要内容，接着让学生使用学案完成练习巩固新学的单词。
4. 阅读活动：教师采用口语、文字，并辅以少量图像，文字主要通过PPT和学案呈现。将文章分成三部分，要求学生分成3次进行阅读，并完成相应的阅读练习，校对答案后，再次通过填写该段落大意巩固新单词，这一过程以口语和学案为主要的教学模态。图像为三个阅读段落的主题：telephone， light bulb， wheel。
5. 本课小结：教师采用口语、文字，文字主要通过PPT和板书呈现。该阅读篇章简单总结主要通过口语和板书，新单词的复习总结主要通过口语和PPT文字呈现。
6. 结束：教师采用口语、文字。通过口头及PPT中的文字呈现布置作业，并口头结束课堂。
此外，该课堂也呈现了其它模态形式：教师在教室内的活动，主要在教室前方，黑板和PPT屏幕之间走动;以及在学生做阅读练习时在不同组之间巡视活动。教师的身体语言主要体现在用手近距离或远距离指着PPT屏幕，手拿PPT翻页器控制以及PPT上下页的转换，手拿粉笔板书，手持教材、学案，以及该教师喜好用手势表达数字。教师的面部表情以微笑为主。由于是公开课，该实习教师在学生做阅读练习时，偶尔会走到讲台右边（摆放教材、教案、学案等书面材料），浏览事先准备的教案，熟悉教学流程。
由以上教学流程可发现，在职前英语教师的课堂中，其多模态课堂话语形式主要体现为听觉模态和视觉模态。听觉模态主要是口头语言，用于与学生交流;视觉模态主要提供学生阅读任务的书面材料，包括教材、PPT和学案。张德禄和李玉香[2]的研究发现教师会根据教学阶段和教学部分的不同来选择模特，因此，在不同的教学阶段，即使是同一模态功能也会有所不同。与此相同，该教师主要采用听觉模态和视觉模态，一是受阅读课型影响，二是由于该课的教学目标主要是让学生进行阅读理解任务，因此视觉的书面材料成为主模态之一。
同时，职前英语教师并非采用一个个独立的模态，而是主要选择模态组合。张德禄、丁肇芬[7]总结的14种模态组合中，本研究发现该教师较常采用的有：1. 口语与图像（教师话语与PPT显示的图像），2. 口语与书面語（教师话语与PPT显示的书面语），3. 口语、口音、微笑表情与文字，4. 口语、手势与文字，5. 口语、微笑表情与动作，6. 口语、朝向与空间布局，7. 口语、动作与空间布局等。
由于课堂是阅读课，其中第二种组合口语与书面语（在该课堂中，体现为教师话语与PPT或学案、教材显示的书面语）使用频率最高。例如，在布置作业环节，教师主要通过口语布置作业，但仅借助口头话语不利于学生记忆，因此教师还使用了PPT呈现文字提供全部信息。口语、手势与文字组合的使用次数也较多，当中口语是主模态，文字起强化信息作用，手势帮助补充并强化信息可以看出，职前英语教师在教学过程中，为了让学生更好地理解、掌握学习信息，同时，也为了凸显关键、重要的信息，采用了两种或多种模态协作，更好地促进教学效果。
（二）不同模态之间的关系
张德禄[1]提出的多模态话语分析综合理论框架中的内容层面包括意义层面和形式层面。多模态话语的形式分为互补和非互补关系，互补又分为强化（突出、主次、扩充）和非强化（交叉、联合、协调）;非互补包括交叠（冗余、排斥、抵消），内包（整体与部分、抽象与具体）和语境交互（独立、依赖）。下面将通过分析课例中的教学片断来展示职前英语教师的多模态课堂话语主要体现何种模态关系。
1. 互补关系
互补关系可以分为强化和非强化。强化关系又可细分为突出、主次、扩充关系，在该教师的课堂中，主要发现突出和主次关系，扩充关系并未体现。例如教师口头提问“Do you know any other inventions？”，同时在PPT上显示该问题，此时PPT上的句子呈现对问题起到突出的作用，便于学生理解教师的问题。在复习新单词一环节，实习教师将所有新单词呈现在PPT上，这时PPT成为主要模态，因为它为学生复习新单词提供了主要的视觉资料，此时的教师的口语则是一个辅助的作用，这里体现了强化关系中的主次关系。 互补关系中的非强化关系可区分为交叉、联合、协调。在该教师的课堂中，不同模态间主要体现的是协调关系，而交叉和联合则并未体现。协调关系指是交际者的整体意义由不同的模态共同表达，任意模态的缺失将导致意义的不完整[1]。例如，教师提问“How do these inventions help us in our daily life？”（paper， light bulb， computer， candle， lamp， wheel， carriage， telephone， mobile phone…）。由于列举的例子较多，单独依靠教师口头传达，学生可能记不住，此时用PPT呈现出这些例子使学生能够直接根据这些例子进行思考、讨论，口语和PPT两种模态起到互相协调的关系。
2. 非互补关系
非互补关系表示两种模态之间的关系，后者对前者意义的体现并无多大帮助，但后者仍作为模态出现[1]，主要分为交叠（冗余、排斥、抵消）、内包（整体与部分、抽象与具体）;语境交互（独立、依赖）三种关系。如教师将阅读篇章的内容及图片都呈现在PPT上，而事实上学生课本中有该阅读篇章，此时该模态的使用属于非互补关系中的交叠现象，亦即两种模态同时出现，但它们之间并没有互相强化的关系，而这正体现了交叠中的冗余关系。非互补关系在该课堂并无太多体现，尤其是内容和语境交互关系，二者在该课堂中并无体现。
从整个课堂分析来看，职前英语教师的多模态课堂话语中，模态间主要呈现互补关系，其中又以强化、协调为主。这符合张德禄[8]提出的“模态的选择要以增加正效应为原则”的建议，因为如果不同模态产生排斥、抵消等关系，有可能影响教学效果。
（三）模特对元功能意义的体现
结合Halliday的元功能理论（概念功能、人际功能、语篇功能）以及张德禄[1]提出的多模态话语的意义层面中的话语意义（概念意义、人际意义、谋篇意义），下面将探讨职前英语教师多模态课堂话语中的不同模态如何体现话语中的概念意义、人际意义和语篇意义。
1. 概念意义
概念功能指的是语言对人们在现实世界中的各种经历的表达，在语言系统中通过及物性系统来体现[9]。而在多模态系统中，除了语言模态之外，其它模态如图片、手势等也能够帮助建构概念意义。如教师要求学生配对PPT中的图片和新单词，在这一过程中，师首先通过口头语言说“Now， please look at the pictures and the new words”，同时指向屏幕上的图片和新单词，要求学生将新单词与对应的图片配对，当学生讲出正确的配对后，教师通过手操控PPT遥控器，使显示的页面出现配对的斜线，教师同时给予评价。在这一过程中，口语、PPT中图片、文字和手势共同实现了多模态话语中概念意义的建构，体现了教师与学生完成词图配对的物质过程。
2. 人际意义
人际功能指交际者的身份、地位、态度、动机，以及他对事物的判断、社交活动及建立社交关系等都是通过语言进行表达[9]。该功能产生的语言人际意义指人们在交际过程中，运用语言对他人进行组织、引导，并传达自身的观点和评价;在这过程中承担一定的社会角色并分配给对方相应的角色，并在互动中通过意义协商实现交际目标[10]。人际意义主要通过言语功能、语气、情态等实现，在多模态课堂话语中，除了言语，其它的模态也可实现人际意义。
如教师首先用口头语言表达“Now， please read the whole passage quickly and finish two exercises”，同时在PPT上显示练习，接着讲解练习要求，然后让学生在学案上完成相应练习。学生完成练习后，教师与全班同学进行答案校对，请个别学生读出自己的答案。在这一教学片断中，教师通过口头语言提供任务信息，结合PPT视觉模态讲解阅读任务，并运用PPT、教材、学案等模态组织学生进行阅读任务，引导学生完成任务。在校对答案的过程中，教师通过口头语言及肢体语言等对学生给予反馈及评价。师生在几种不同的模态互动中实现了交际的目标。
朱永生[4]指出人际意义的重要组成部分之一是讲话者对自己讲的命题的成功性和有效性所作的判断，或在命令中要求對方承担的义务，或在提议中要表达的个人意愿。人际意义的这一部分是由语法系统的情态系统来实现的。语言有专门的情态标记系统， 但其他符号系统使用的情态就很不清晰。这就需要充分理解讲话者的信息意图和所使用的呈现手段， 寻找其中的情态提示[5]。例如当学生回答正确时，教师微笑并提高声调说“Good， you have got the right answer！”，同时举起大拇指。在这一反馈过程中，教师以高值情态出现，运用了口头、表情、语调、手势等多种模态对学生的回答进行肯定及表扬，同时实现了多模态话语中人际意义的构建。
3. 语篇功能
语篇相关功能主要指的是语篇的完整性、一致性和衔接性[4]。与语言不同，多模态话语中的语篇主要通过不同模态符合相似性地构建语篇意义。如教师借助PPT模态显示一张纸的图片，引出“Invention”的主题框架，接着口头提问“Do you know any other inventions？”而后出现“移动电话、四驱马车、电灯泡……”等的图片及单词，即需要建构的新信息;之后要求学生进行配对，即将已知信息和信息重新排列，由此构建了语篇意义。多模态课堂中，不同的模态一起活动，口头的、视觉等模态之间实现连贯，从而实现了语篇意义。
四、结束语
本文以Halliday元功能以及张德禄多模态话语分析综合理论框架为理论依据，通过对初中英语阅读课堂的分析发现，职前英语教师在多模态课堂话语中虽然采用了不少模态形式，但主要采用听觉模态和视觉模态，听觉模态主要是口头语言，用于与学生进行沟通，视觉模态主要提供学生进行阅读的书面材料。在模态组合方面，职前英语教师主要采用口语与书面语的模态组合;这些模态形式和组合特点主要是受课型及教学目标影响。不同的模态关系则以互补为主，尤其是强化关系。此外，职前英语教师运用了不同的模态互相配合构建了多模态话语的概念意义、人际意义和语篇意义。 根据以上分析，对职前英语教师的多模态课堂话语提出一些建议。职前英语教师应根据不同的课型、教学目标对多模态系统进行选择，尝试多元化的模态;并学会利用好不同模态之间的关系进行模态组合，充分利用现有的模态调动学生学习的积极性。此外，在该教师的课堂中，受阅读课型的限制，课堂口语大多以教师为主体，学生则以阅读练习为主，建议在阅读输入之后，采用不同的模态让学生运用阅读信息进行语言输出的任务，以此提高学生的学习效率。
参考文献：
[1]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009，6（1）：24-30.
[2]张德禄、李玉香.多模态话语的模态合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-43.
[3]Halliday， M.A.K.& C.Matthiessen. An Introduction to Funct
ional Grammar （3rd Edition） [M].London： Arnold，2004.
[4]朱永生，严世清.系统功能语言学再思考[M].上海：复旦大学出版社，2011.
[5]杨信彰.多模态语篇分析与系统功能语言学[J].外语教學，2009，30（4）：12-14.
[6]Martin， J.R. English Text： System and Structure[M].Amsterdam： John Benjamins， 1992.
[7]张德禄，丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（3）：39-46，56.
[8]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009，30（4）：15-20.
[9]朱永生，严世清，苗兴伟.功能语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[10]刘宇慧，陈浩，等.大学英语课堂师生互动过程中的教师话语研究[M].上海：华东理工大学出版社，2012.
基金项目：本文为2017年度广东省高等教育教学研究和改革项目“基于Career EDGE就业能力模型的教师教育专业课程改革研究”（粤教高函[2018]1号）阶段性成果
作者简介：陈丽虹（1979-），女，汉族，广东汕头人，双硕士，副教授，研究方向：教师教育、英语教育、跨文化交际。
关键词：多模态课堂话语;模态;元功能;关系;意义
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）04-0069-04
Abstract： Based on Halliday's metafuntion and Zhang Delu's comprehensive theoretical framework for multi-modal discourse analysis， this paper analyzes a junior high school reading class， explores the modal forms and combination characteristics of an English pre-service teachers' multi-modal classroom discourse， and analyzes the relationship and meaning of different modal forms. The results show that， influenced by the lesson type and teaching objectives， the teacher mainly uses auditory modal （oral language as the main language） and visual modal （reading written material）， and spoken and written language is the major combination. The relationship between different modals is chiefly complementary， especially the strengthening one. The cooperation of different modals realizes the construction of the meaning of multi-modal discourse.
Keywords： multi-modal classroom discourse; modals; metafunction; relationship; meaning
一、多模態话语
多模态话语指通过视听触等不同感官，在交际时运用语言、声音、图像及动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[1]。在语言教学中，课堂话语的研究一直聚焦于教师和学生的语言交际，但实际上，课堂中所有的交际活动是多模态的，课堂教学由空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等多种模态共同完成的[2]。因此，随着多模态话语分析在语言学领域的兴起，多模态课堂话语已成为其中的一个研究焦点。
多模态话语分析主要理论基础是Halliday创立的系统功能语言学[3]。从系统功能语言学的系统理论角度分析，多模态话语本身也具有系统性;从元功能假说角度出发，多模态话语与只包含语言符号的话语一样，也具有多功能性，即同时具有概念功能、人际功能和语篇功能;从语域理论看来，语境因素和多模态话语的意义解读之间有着密不可分的联系[4]。这其中，许多学者受元功能理论的影响，认为所有的符号模态都有元功能特征，都能表达概念意义、人际意义和语篇意义[5]，这显示了多模态话语本身就具有意义。
多模态话语和语言相同，除了意义，还包括形式和实体，形式指各种模态，而实体主要是指物质或媒介[1]。系统功能语言理论为多模态话语研究提供了一个最合适的理论框架，主要由五个层面组成：文化层面、语境层面，意义层面，形式层面，媒体层面[6]。张德禄在前驱的研究基础上，总结出多模态话语分析综合理论框架，包括：文化层面、语境层面、内容层面、表达层面、符号说明[1]。元功能理论以及以上两个框架，为探讨多模态话语的意义、形式和实体提供了厚实的理论根据。此句与上文接不上国内对多模态话语的研究起步较晚，其中涉及多模态课堂话语的实证研究不多，且大多以大学英语课堂为主，鲜有关注职前英语教师课堂。因此，本研究将以Halliday的元功能理论和张德禄[1]多模态话语分析综合理论框架为理论依据，分析职前英语教师多模态课堂话语的模态形式和组合特点，并将探讨不同模态形式之间的关系和体现的意义。
二、研究设计
（一）研究问题
本研究将探讨以下问题：1. 职前英语教师多模态课堂话语模态形式和组合有何特点？2. 不同模态形式之间主要体现何种关系？3. 不同模态如何实现多模态话语中的概念意义、人际意义和语篇意义？
（二）研究方法
为了讨论以上问题，本研究主要采用定性的个案研究方法，分析一名职前英语教师的课例。如前所述，多模态话语中包含听觉、视觉、触觉等多种感觉。在中学英语课堂中，听觉模态主要包括：口头语言，即教师和学生之间的口头交流;课文录音、听力材料等;以及其它用于辅助教学的声音，如音乐、音频等。视觉模态主要包括：书面语言，如教材、板书、PPT、学案等;图片以及视频图像;肢体语言等。触觉模态在中学课堂中使用则相对较少。因此，本研究将通过定性分析该职前英语教师的课例中听觉、视觉、触觉等多种模态。 （三）语料
本研究的语料取自初中一名职前英语教师在教育实习期间的公开汇报课，教学的主题是“Inventions”，授课年级为八年级，课型为阅读课，初中课堂时长一般为40分钟，这节课时长为41分35秒。教学地点为某中学里传统模式安排的讲台和桌椅的教室，配有PPT投影设备（在教室前方左角落）。教学的主要目标是指导学生阅读并理解关于3种发明（telephone，light bulb， wheel）的英语篇章。整个教学过程由教师控制，以教师讲学生练为主。交际方式是面对面的口头交际，PPT、教材及学案提供教学重点及文本等。
三、研究结果与分析
（一）模态形式与组合特点
如前所述，多模态话语中包含听觉、视觉、触觉等多种感觉。在中学英语课堂中，听觉模态主要包括：口头语言，即教师和学生之间的口头交流;课文录音、听力材料等;以及其它用于辅助教学的声音，如音乐、音频等。视觉模态主要包括：书面语言，如教材、板书、PPT、学案等;图片以及视频图像;肢体语言等。触觉模态在中学课堂中使用则相对较少。下面将通过该职前英语教师课堂的不同阶段，分析其主要的模态形式。这节阅读课主要分为：上课仪式及导入，教授新单词，读前活动，阅读活动，本课小结，结束等6个阶段。
1. 上课仪式及导入：教师采用口语，首先进行寒暄，点明本节课学生的主要学习任务，并将全班分成三组，以便进行小组竞赛;借助了板书在黑板中间上方写下该阅读课的题目，以及组别便于为各组加分（黑板右边）。
2. 教授新单词：教师采用口语、文字，并辅以一些图像，后两种通过PPT呈现。文字主要是新单词及其中文、词性、例句，帮助学生理解学习新单词。图像主要是用于与英文单词配对（“移动电话、四轮马车、电灯泡、电脑、蜡烛、灯、车轮、电话”）。此外，还有与口语相配合的一些主要问句呈现在PPT上。
3. 课本和学案呈现。首先让学生快速浏览课本第51页中该阅读课的图片、标题、小标题和介绍部分，初步了解该阅读篇章的主要内容，接着让学生使用学案完成练习巩固新学的单词。
4. 阅读活动：教师采用口语、文字，并辅以少量图像，文字主要通过PPT和学案呈现。将文章分成三部分，要求学生分成3次进行阅读，并完成相应的阅读练习，校对答案后，再次通过填写该段落大意巩固新单词，这一过程以口语和学案为主要的教学模态。图像为三个阅读段落的主题：telephone， light bulb， wheel。
5. 本课小结：教师采用口语、文字，文字主要通过PPT和板书呈现。该阅读篇章简单总结主要通过口语和板书，新单词的复习总结主要通过口语和PPT文字呈现。
6. 结束：教师采用口语、文字。通过口头及PPT中的文字呈现布置作业，并口头结束课堂。
此外，该课堂也呈现了其它模态形式：教师在教室内的活动，主要在教室前方，黑板和PPT屏幕之间走动;以及在学生做阅读练习时在不同组之间巡视活动。教师的身体语言主要体现在用手近距离或远距离指着PPT屏幕，手拿PPT翻页器控制以及PPT上下页的转换，手拿粉笔板书，手持教材、学案，以及该教师喜好用手势表达数字。教师的面部表情以微笑为主。由于是公开课，该实习教师在学生做阅读练习时，偶尔会走到讲台右边（摆放教材、教案、学案等书面材料），浏览事先准备的教案，熟悉教学流程。
由以上教学流程可发现，在职前英语教师的课堂中，其多模态课堂话语形式主要体现为听觉模态和视觉模态。听觉模态主要是口头语言，用于与学生交流;视觉模态主要提供学生阅读任务的书面材料，包括教材、PPT和学案。张德禄和李玉香[2]的研究发现教师会根据教学阶段和教学部分的不同来选择模特，因此，在不同的教学阶段，即使是同一模态功能也会有所不同。与此相同，该教师主要采用听觉模态和视觉模态，一是受阅读课型影响，二是由于该课的教学目标主要是让学生进行阅读理解任务，因此视觉的书面材料成为主模态之一。
同时，职前英语教师并非采用一个个独立的模态，而是主要选择模态组合。张德禄、丁肇芬[7]总结的14种模态组合中，本研究发现该教师较常采用的有：1. 口语与图像（教师话语与PPT显示的图像），2. 口语与书面語（教师话语与PPT显示的书面语），3. 口语、口音、微笑表情与文字，4. 口语、手势与文字，5. 口语、微笑表情与动作，6. 口语、朝向与空间布局，7. 口语、动作与空间布局等。
由于课堂是阅读课，其中第二种组合口语与书面语（在该课堂中，体现为教师话语与PPT或学案、教材显示的书面语）使用频率最高。例如，在布置作业环节，教师主要通过口语布置作业，但仅借助口头话语不利于学生记忆，因此教师还使用了PPT呈现文字提供全部信息。口语、手势与文字组合的使用次数也较多，当中口语是主模态，文字起强化信息作用，手势帮助补充并强化信息可以看出，职前英语教师在教学过程中，为了让学生更好地理解、掌握学习信息，同时，也为了凸显关键、重要的信息，采用了两种或多种模态协作，更好地促进教学效果。
（二）不同模态之间的关系
张德禄[1]提出的多模态话语分析综合理论框架中的内容层面包括意义层面和形式层面。多模态话语的形式分为互补和非互补关系，互补又分为强化（突出、主次、扩充）和非强化（交叉、联合、协调）;非互补包括交叠（冗余、排斥、抵消），内包（整体与部分、抽象与具体）和语境交互（独立、依赖）。下面将通过分析课例中的教学片断来展示职前英语教师的多模态课堂话语主要体现何种模态关系。
1. 互补关系
互补关系可以分为强化和非强化。强化关系又可细分为突出、主次、扩充关系，在该教师的课堂中，主要发现突出和主次关系，扩充关系并未体现。例如教师口头提问“Do you know any other inventions？”，同时在PPT上显示该问题，此时PPT上的句子呈现对问题起到突出的作用，便于学生理解教师的问题。在复习新单词一环节，实习教师将所有新单词呈现在PPT上，这时PPT成为主要模态，因为它为学生复习新单词提供了主要的视觉资料，此时的教师的口语则是一个辅助的作用，这里体现了强化关系中的主次关系。 互补关系中的非强化关系可区分为交叉、联合、协调。在该教师的课堂中，不同模态间主要体现的是协调关系，而交叉和联合则并未体现。协调关系指是交际者的整体意义由不同的模态共同表达，任意模态的缺失将导致意义的不完整[1]。例如，教师提问“How do these inventions help us in our daily life？”（paper， light bulb， computer， candle， lamp， wheel， carriage， telephone， mobile phone…）。由于列举的例子较多，单独依靠教师口头传达，学生可能记不住，此时用PPT呈现出这些例子使学生能够直接根据这些例子进行思考、讨论，口语和PPT两种模态起到互相协调的关系。
2. 非互补关系
非互补关系表示两种模态之间的关系，后者对前者意义的体现并无多大帮助，但后者仍作为模态出现[1]，主要分为交叠（冗余、排斥、抵消）、内包（整体与部分、抽象与具体）;语境交互（独立、依赖）三种关系。如教师将阅读篇章的内容及图片都呈现在PPT上，而事实上学生课本中有该阅读篇章，此时该模态的使用属于非互补关系中的交叠现象，亦即两种模态同时出现，但它们之间并没有互相强化的关系，而这正体现了交叠中的冗余关系。非互补关系在该课堂并无太多体现，尤其是内容和语境交互关系，二者在该课堂中并无体现。
从整个课堂分析来看，职前英语教师的多模态课堂话语中，模态间主要呈现互补关系，其中又以强化、协调为主。这符合张德禄[8]提出的“模态的选择要以增加正效应为原则”的建议，因为如果不同模态产生排斥、抵消等关系，有可能影响教学效果。
（三）模特对元功能意义的体现
结合Halliday的元功能理论（概念功能、人际功能、语篇功能）以及张德禄[1]提出的多模态话语的意义层面中的话语意义（概念意义、人际意义、谋篇意义），下面将探讨职前英语教师多模态课堂话语中的不同模态如何体现话语中的概念意义、人际意义和语篇意义。
1. 概念意义
概念功能指的是语言对人们在现实世界中的各种经历的表达，在语言系统中通过及物性系统来体现[9]。而在多模态系统中，除了语言模态之外，其它模态如图片、手势等也能够帮助建构概念意义。如教师要求学生配对PPT中的图片和新单词，在这一过程中，师首先通过口头语言说“Now， please look at the pictures and the new words”，同时指向屏幕上的图片和新单词，要求学生将新单词与对应的图片配对，当学生讲出正确的配对后，教师通过手操控PPT遥控器，使显示的页面出现配对的斜线，教师同时给予评价。在这一过程中，口语、PPT中图片、文字和手势共同实现了多模态话语中概念意义的建构，体现了教师与学生完成词图配对的物质过程。
2. 人际意义
人际功能指交际者的身份、地位、态度、动机，以及他对事物的判断、社交活动及建立社交关系等都是通过语言进行表达[9]。该功能产生的语言人际意义指人们在交际过程中，运用语言对他人进行组织、引导，并传达自身的观点和评价;在这过程中承担一定的社会角色并分配给对方相应的角色，并在互动中通过意义协商实现交际目标[10]。人际意义主要通过言语功能、语气、情态等实现，在多模态课堂话语中，除了言语，其它的模态也可实现人际意义。
如教师首先用口头语言表达“Now， please read the whole passage quickly and finish two exercises”，同时在PPT上显示练习，接着讲解练习要求，然后让学生在学案上完成相应练习。学生完成练习后，教师与全班同学进行答案校对，请个别学生读出自己的答案。在这一教学片断中，教师通过口头语言提供任务信息，结合PPT视觉模态讲解阅读任务，并运用PPT、教材、学案等模态组织学生进行阅读任务，引导学生完成任务。在校对答案的过程中，教师通过口头语言及肢体语言等对学生给予反馈及评价。师生在几种不同的模态互动中实现了交际的目标。
朱永生[4]指出人际意义的重要组成部分之一是讲话者对自己讲的命题的成功性和有效性所作的判断，或在命令中要求對方承担的义务，或在提议中要表达的个人意愿。人际意义的这一部分是由语法系统的情态系统来实现的。语言有专门的情态标记系统， 但其他符号系统使用的情态就很不清晰。这就需要充分理解讲话者的信息意图和所使用的呈现手段， 寻找其中的情态提示[5]。例如当学生回答正确时，教师微笑并提高声调说“Good， you have got the right answer！”，同时举起大拇指。在这一反馈过程中，教师以高值情态出现，运用了口头、表情、语调、手势等多种模态对学生的回答进行肯定及表扬，同时实现了多模态话语中人际意义的构建。
3. 语篇功能
语篇相关功能主要指的是语篇的完整性、一致性和衔接性[4]。与语言不同，多模态话语中的语篇主要通过不同模态符合相似性地构建语篇意义。如教师借助PPT模态显示一张纸的图片，引出“Invention”的主题框架，接着口头提问“Do you know any other inventions？”而后出现“移动电话、四驱马车、电灯泡……”等的图片及单词，即需要建构的新信息;之后要求学生进行配对，即将已知信息和信息重新排列，由此构建了语篇意义。多模态课堂中，不同的模态一起活动，口头的、视觉等模态之间实现连贯，从而实现了语篇意义。
四、结束语
本文以Halliday元功能以及张德禄多模态话语分析综合理论框架为理论依据，通过对初中英语阅读课堂的分析发现，职前英语教师在多模态课堂话语中虽然采用了不少模态形式，但主要采用听觉模态和视觉模态，听觉模态主要是口头语言，用于与学生进行沟通，视觉模态主要提供学生进行阅读的书面材料。在模态组合方面，职前英语教师主要采用口语与书面语的模态组合;这些模态形式和组合特点主要是受课型及教学目标影响。不同的模态关系则以互补为主，尤其是强化关系。此外，职前英语教师运用了不同的模态互相配合构建了多模态话语的概念意义、人际意义和语篇意义。 根据以上分析，对职前英语教师的多模态课堂话语提出一些建议。职前英语教师应根据不同的课型、教学目标对多模态系统进行选择，尝试多元化的模态;并学会利用好不同模态之间的关系进行模态组合，充分利用现有的模态调动学生学习的积极性。此外，在该教师的课堂中，受阅读课型的限制，课堂口语大多以教师为主体，学生则以阅读练习为主，建议在阅读输入之后，采用不同的模态让学生运用阅读信息进行语言输出的任务，以此提高学生的学习效率。
参考文献：
[1]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009，6（1）：24-30.
[2]张德禄、李玉香.多模态话语的模态合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-43.
[3]Halliday， M.A.K.& C.Matthiessen. An Introduction to Funct
ional Grammar （3rd Edition） [M].London： Arnold，2004.
[4]朱永生，严世清.系统功能语言学再思考[M].上海：复旦大学出版社，2011.
[5]杨信彰.多模态语篇分析与系统功能语言学[J].外语教學，2009，30（4）：12-14.
[6]Martin， J.R. English Text： System and Structure[M].Amsterdam： John Benjamins， 1992.
[7]张德禄，丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（3）：39-46，56.
[8]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009，30（4）：15-20.
[9]朱永生，严世清，苗兴伟.功能语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[10]刘宇慧，陈浩，等.大学英语课堂师生互动过程中的教师话语研究[M].上海：华东理工大学出版社，2012.
基金项目：本文为2017年度广东省高等教育教学研究和改革项目“基于Career EDGE就业能力模型的教师教育专业课程改革研究”（粤教高函[2018]1号）阶段性成果
作者简介：陈丽虹（1979-），女，汉族，广东汕头人，双硕士，副教授，研究方向：教师教育、英语教育、跨文化交际。