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摘 要：整本书阅读的课程化、课堂化已成为语文教育的新趋势，但整本书阅读的教学现状却不容乐观。思维图示法、专题探究法、任务情境法，将利于我们突破整本书阅读的教学困境，真正提高整本书阅读的效率和质量。
关键词：语文学科核心素养 初中整本书阅读 教学策略
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.35.006
整本书阅读，自2001年起被明确写入《语文课程标准》中，所谓“多读书，好读书，读好书，读整本的书”;在2016年秋季统编初中语文教材发行后被正式纳入课程教学体系并迅速上升为教学热点。但长期以来，整本书阅读教学却显得困难重重。阅读时间紧张、学生兴趣匮乏、教师指导无力、品析流于浅表、评价标准单一等问题严重阻碍着整本书阅读质量的提高。笔者在教学实践的基础上，总结出三种行之有效的整本书阅读策略，它们分别是：思维图示法、专题探究法和任务情境法。三种策略的综合应用，能够提高整本书阅读的质量，促进学生语文学科核心素养的生成。
一、思维图示法：培养思维习惯
思维图是一种应用广泛、优势明显的思维可视化工具。面对体量庞大的整本书，尤其是故事情节复杂、时空转换频繁、人物形象丰满的名著作品，思维图的功能和效用就体现得格外鲜明。它能够清晰地勾勒出情节发展的脉络并简明扼要地呈现出人物性格的多样化。
思维图样式繁多，使用最普遍的有两种，一种是以箭头（或线段）为标志的流程图，一种是以大、小圆圈和放射状线条为标志的圆圈图。前者适用于主体情节的梳理，比如利用流程图绘制《西游记》中师徒四人的取经路线，《海底两万里》中尼莫船长一行的航海轨迹，《简·爱》中简的居留地变化，等等;后者便于人物形象的概括，学生可将人物姓名写入大圆圈，基于事件，发挥联想，总结出人物的多面性格，一一写入放射形态的小圆圈中，如对《骆驼祥子》中祥子前后期性格的对比展示，对《水浒传》中宋江的特点呈现等。思维图的引入，能够使整本书中纷繁复杂的内容集中化、精简化、图示化，让一切变得一目了然，更有利于学生的记忆，同时绘图的过程也是促进学生阅读、联想、概括、归纳的过程，有助于其思维习惯的养成和思维品质的提升。
但必须注意的是，思维图示法在整本书阅读教学中有很大的作用，因为它在大多数情况下仅能够满足基本情节与人物性格的梳理，实质上还是一种浅表化的阅读方式，因此思维图示法，更适用于初级阶段的粗放式阅读。
二、专题探究法：培育高阶思维
统编初中语文教材在“名著导读”部分出现了新变化：其所推介的每本必读名著后都附有“专题探究”板块，且探究的主要议题皆指向作品的核心价值，同时部分专题还会列举出相关作品作以参考，最后要求学生撰写读书报告。这便为我们的整本书阅读教学提供了现成的内容和方法，即指导学生围绕某个专题进行自主组文探究。
以七年级上册的文学名著《朝花夕拾》为例，教材在此给出了三个重要议题，分别是“鲁迅的童年”“鲁迅笔下的那些人物”和“鲁迅的儿童教育观念”。笔者曾执教过《小孩子当如是教——聊聊大先生的儿童教育观》一课，在课上，笔者先引导学生在初读的基础上，围绕议题进行选文，学生陆续从《阿长与〈山海经〉》《二十四孝图》《五猖会》《从百草园到三味书屋》中节选出相关片段构成一组结构化文本;之后，笔者又带领学生基于此议题展开思考与探究，学生通过精读梳理出鲁迅先生的几点儿童教育观念;最后，笔者要求学生结合自身生活经历或当代教育观念对此做以评价。一位学生当堂呈现出如下的读书报告：
鲁迅先生提倡：教育儿童，一定要尊重儿童的天性，爱护儿童的心理，鼓励并且尽可能满足儿童的好奇心和求知欲;不要用家长权威去压迫孩子，更不要用封建思想去摧残孩子。身为儿童的教育者，大人们要有童心、爱心和同理心，最好能够平等地与孩子相处。在那个封建的年代里，鲁迅的教育观居然可以如此开明、先进，真令人叹为观止！我想，这大概是源于他对自身不自由、受压制的童年经历的反思，另外还有他对儿童，尤其是中国儿童诚恳而深挚的爱，他希望未来中国的儿童都能拥有光明而幸福的童年，他们的精神可以像鸟儿一样奋飞！
由此可见，基于专题探究策略的整本书阅读，极大地推动了学生对经典文本的深度阅读，加深了其对名著作品思想內涵和艺术特色的理解，而其中所贯穿的辨识与提取、比较与整合、评价与反思等高级思维活动，无疑有助于培养和提升学生的思维品质，增强其语言建构能力，开拓其文化视野。
值得一提的是，教师要依托教材，更要用活教材。换言之，名著导读部分的“专题探究”提供的只是方向和参考，教师大可以结合自身的阅读思考，从主题、人物、艺术、文化等多角度尽力发掘其他有价值的探究议题，丰富整本书阅读的议题内容，甚至可以借鉴群文阅读的理念，实现跨界阅读、跨学科阅读，从而充实整本书阅读教学的内涵。
三、任务情境法：实现个性创造
疫情期间，深圳正高级教师何泗忠设计的《红楼梦》整本书阅读题目“如果贾宝玉患上了新冠肺炎，最容易被他传染的人是谁”引发了语文教育界的关注和思考。虽说如此创意的可行性和有效性尚待商榷，但这种任务情境驱动下的整本书阅读策略，却可为我们所借鉴。这种方法，毫无疑问能够激发学生的阅读兴趣，大大提升他们在整本书阅读活动中的参与度，学生能在愉悦的情绪下完成对名著相关内容的阅读和整理。如果我们可以把问题设计得更有深度、更富情怀、更具概括性，如“假设你是宋江，你会为梁山未来选择一条怎样的道路，其可行性有多少”，再如“如果让你从《平凡的世界》中选择一位男性（或女性）共度一生，你会选谁”，又如“请你替祥子写一纸诉状，来控诉这个社会的黑暗和不公，你决定怎样写”等等。
此类任务情境有助于让学生全身心地浸润在文本之中，密切与故事情节的联系，与书中人物进行精神对话，产生感情共鸣，最终形成个性化的阅读体验和审美创造，真正建立“我”与经典的血肉联系。
需强调的是，所设立的任务情境必须“贴”着原著真实的情节和人物，能够提纲挈领地帮助学生理清故事脉络、探究人物形象、发掘作品深意，而非脱离原著、信口而谈。
综上所述，思维图示法、专题探究法和任务情境法的综合运用，能够在一定程度上改变初中语文整本书阅读的教学面貌，推动整本书阅读的深度化发展，促进语文学科核心素养的提高。
参考文献：
夏峥嵘《2018—2020年中学整本书阅读研究述评》，《语文教学通通讯》2018年第12期。
[2] 韩爱祥《初中语文整本书阅读研究述评》，《语文教学通讯》2020年第11期。
关键词：语文学科核心素养 初中整本书阅读 教学策略
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.35.006
整本书阅读，自2001年起被明确写入《语文课程标准》中，所谓“多读书，好读书，读好书，读整本的书”;在2016年秋季统编初中语文教材发行后被正式纳入课程教学体系并迅速上升为教学热点。但长期以来，整本书阅读教学却显得困难重重。阅读时间紧张、学生兴趣匮乏、教师指导无力、品析流于浅表、评价标准单一等问题严重阻碍着整本书阅读质量的提高。笔者在教学实践的基础上，总结出三种行之有效的整本书阅读策略，它们分别是：思维图示法、专题探究法和任务情境法。三种策略的综合应用，能够提高整本书阅读的质量，促进学生语文学科核心素养的生成。
一、思维图示法：培养思维习惯
思维图是一种应用广泛、优势明显的思维可视化工具。面对体量庞大的整本书，尤其是故事情节复杂、时空转换频繁、人物形象丰满的名著作品，思维图的功能和效用就体现得格外鲜明。它能够清晰地勾勒出情节发展的脉络并简明扼要地呈现出人物性格的多样化。
思维图样式繁多，使用最普遍的有两种，一种是以箭头（或线段）为标志的流程图，一种是以大、小圆圈和放射状线条为标志的圆圈图。前者适用于主体情节的梳理，比如利用流程图绘制《西游记》中师徒四人的取经路线，《海底两万里》中尼莫船长一行的航海轨迹，《简·爱》中简的居留地变化，等等;后者便于人物形象的概括，学生可将人物姓名写入大圆圈，基于事件，发挥联想，总结出人物的多面性格，一一写入放射形态的小圆圈中，如对《骆驼祥子》中祥子前后期性格的对比展示，对《水浒传》中宋江的特点呈现等。思维图的引入，能够使整本书中纷繁复杂的内容集中化、精简化、图示化，让一切变得一目了然，更有利于学生的记忆，同时绘图的过程也是促进学生阅读、联想、概括、归纳的过程，有助于其思维习惯的养成和思维品质的提升。
但必须注意的是，思维图示法在整本书阅读教学中有很大的作用，因为它在大多数情况下仅能够满足基本情节与人物性格的梳理，实质上还是一种浅表化的阅读方式，因此思维图示法，更适用于初级阶段的粗放式阅读。
二、专题探究法：培育高阶思维
统编初中语文教材在“名著导读”部分出现了新变化：其所推介的每本必读名著后都附有“专题探究”板块，且探究的主要议题皆指向作品的核心价值，同时部分专题还会列举出相关作品作以参考，最后要求学生撰写读书报告。这便为我们的整本书阅读教学提供了现成的内容和方法，即指导学生围绕某个专题进行自主组文探究。
以七年级上册的文学名著《朝花夕拾》为例，教材在此给出了三个重要议题，分别是“鲁迅的童年”“鲁迅笔下的那些人物”和“鲁迅的儿童教育观念”。笔者曾执教过《小孩子当如是教——聊聊大先生的儿童教育观》一课，在课上，笔者先引导学生在初读的基础上，围绕议题进行选文，学生陆续从《阿长与〈山海经〉》《二十四孝图》《五猖会》《从百草园到三味书屋》中节选出相关片段构成一组结构化文本;之后，笔者又带领学生基于此议题展开思考与探究，学生通过精读梳理出鲁迅先生的几点儿童教育观念;最后，笔者要求学生结合自身生活经历或当代教育观念对此做以评价。一位学生当堂呈现出如下的读书报告：
鲁迅先生提倡：教育儿童，一定要尊重儿童的天性，爱护儿童的心理，鼓励并且尽可能满足儿童的好奇心和求知欲;不要用家长权威去压迫孩子，更不要用封建思想去摧残孩子。身为儿童的教育者，大人们要有童心、爱心和同理心，最好能够平等地与孩子相处。在那个封建的年代里，鲁迅的教育观居然可以如此开明、先进，真令人叹为观止！我想，这大概是源于他对自身不自由、受压制的童年经历的反思，另外还有他对儿童，尤其是中国儿童诚恳而深挚的爱，他希望未来中国的儿童都能拥有光明而幸福的童年，他们的精神可以像鸟儿一样奋飞！
由此可见，基于专题探究策略的整本书阅读，极大地推动了学生对经典文本的深度阅读，加深了其对名著作品思想內涵和艺术特色的理解，而其中所贯穿的辨识与提取、比较与整合、评价与反思等高级思维活动，无疑有助于培养和提升学生的思维品质，增强其语言建构能力，开拓其文化视野。
值得一提的是，教师要依托教材，更要用活教材。换言之，名著导读部分的“专题探究”提供的只是方向和参考，教师大可以结合自身的阅读思考，从主题、人物、艺术、文化等多角度尽力发掘其他有价值的探究议题，丰富整本书阅读的议题内容，甚至可以借鉴群文阅读的理念，实现跨界阅读、跨学科阅读，从而充实整本书阅读教学的内涵。
三、任务情境法：实现个性创造
疫情期间，深圳正高级教师何泗忠设计的《红楼梦》整本书阅读题目“如果贾宝玉患上了新冠肺炎，最容易被他传染的人是谁”引发了语文教育界的关注和思考。虽说如此创意的可行性和有效性尚待商榷，但这种任务情境驱动下的整本书阅读策略，却可为我们所借鉴。这种方法，毫无疑问能够激发学生的阅读兴趣，大大提升他们在整本书阅读活动中的参与度，学生能在愉悦的情绪下完成对名著相关内容的阅读和整理。如果我们可以把问题设计得更有深度、更富情怀、更具概括性，如“假设你是宋江，你会为梁山未来选择一条怎样的道路，其可行性有多少”，再如“如果让你从《平凡的世界》中选择一位男性（或女性）共度一生，你会选谁”，又如“请你替祥子写一纸诉状，来控诉这个社会的黑暗和不公，你决定怎样写”等等。
此类任务情境有助于让学生全身心地浸润在文本之中，密切与故事情节的联系，与书中人物进行精神对话，产生感情共鸣，最终形成个性化的阅读体验和审美创造，真正建立“我”与经典的血肉联系。
需强调的是，所设立的任务情境必须“贴”着原著真实的情节和人物，能够提纲挈领地帮助学生理清故事脉络、探究人物形象、发掘作品深意，而非脱离原著、信口而谈。
综上所述，思维图示法、专题探究法和任务情境法的综合运用，能够在一定程度上改变初中语文整本书阅读的教学面貌，推动整本书阅读的深度化发展，促进语文学科核心素养的提高。
参考文献：
夏峥嵘《2018—2020年中学整本书阅读研究述评》，《语文教学通通讯》2018年第12期。
[2] 韩爱祥《初中语文整本书阅读研究述评》，《语文教学通讯》2020年第11期。