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河南教育编辑部转给我王君老师和李迪老师的争鸣文章，要我谈看法。王君、李迪二位老师我都比较熟悉，她俩不但班主任工作都很出色，而且都很会写，书面表达能力极强，富有文学味儿。但这次她们居然都谈起了“理论”，呵呵……客观地说，二位说的各有各的道理。读着她们的文章，我也产生了一些想法。其实，对教育中的所谓“法”与“情”关系的处理与思考，在近三十年的班主任工作经历中，也一直伴随着我。这里，我愿意谈谈我的想法。
一
先看两个真实的故事。这两个故事，同样发生在民国，同样发生在中学。
第一个故事是流沙河先生向我讲的他高中时代的一段亲历。
那次，我和流沙河先生聊天，谈到学校的学风时，他说：“我们那时候，学校风气非常好。我读高中时，每次考试学生都交叉坐，就是你的座位四面都是其他年级的学生。没有监考老师，不用监考，只在教室门口有一个工友负责收试卷。”
我很吃惊，原来现在的所谓“诚信考试”在民国时期就有了。我问：“没人作弊吗？”他说：“没有人作弊。我在高中阶段只经历了这么一件事。一位郫县的姓杨的同学，成绩好得不得了。那次化学考试，当时是出5道题，选做4道，每道题25分，这位同学学习非常好，很快便做完了4道。看到还有时间，他便把第5题也做了。做完后他提前交卷往教室外走，刚走出最多10步，但已经走出教室门口了，他突然想到第5题有一个错误，就是那道题是要求计算容积的，因此单位应该是立方，可他粗心写成平方了。想起来后，他便回教室把试卷翻开，将‘2’改成了‘3’。就这个举动，被认为是作弊。一部分学生去找校长，一部分学生帮他捆铺盖卷儿。当天学校便开除了他。”
我说：“这事儿如果放到现在，肯定有很多人来求情。”
他说：“那时谁敢求情？还有一位县长的儿子，因经常欺负同学被老师批评、体罚，不敢回家告诉父亲。因为如果父亲知道了，这个学生还要再挨一顿打。”
第二个故事其实早已流传很广，不过我愿意在这里再说一遍。
1941年，重庆南开中学举行毕业考试。面对物理试卷，学生谢邦敏一筹莫展，虽然他极富文学才华，但数理化成绩一直很糟糕。最后，他不得不交白卷，可是他又心有不甘，便在试卷上赋词一首，调寄《鹧鸪天》：“晓号悠扬枕上闻，余魂迷入考场门。平时放荡几折齿，几度迷茫欲断魂。题未算，意已昏，下周再把电、磁温。今朝纵是交白卷，柳耆原非理组人。”
这事儿放在今天，除了给零分还会有什么结果呢？何况当时判卷的物理老师是魏荣爵，其教学水平之高、教学态度之严谨有口皆碑，绝不是不负责任胡乱评分的人。但是，魏荣爵却也赋诗一首：“卷虽白卷，词却好词。人各有志，给分六十。”这位偏科的学子就这样得以顺利毕业，并考入西南联大法律专业，后来登上了北大讲坛。1949年后谢邦敏曾任北京第一刑庭庭长。
这两个故事该如何评价呢？
第一个故事不可谓不“严”——岂止是“严”，简直到了“苛政猛于虎”的程度！为什么就不宽容一点呢？教育的人性哪儿去了？是以人（学生）为本，还是以事（考试）为本？难道不怕中国失去一位未来的科学家吗？当然，这事儿放到今天，更多的校长和老师会担心：万一孩子想不通跳楼怎么办？
第二个故事不可谓不“松”——岂止是“松”，简直到了“用人情代替规则”的地步！为什么要视制度为儿戏？教育公平何在？如果都这样宽容，学校还有没有起码的规矩？如果社会也如此，那不要乱套吗？对这个孩子放一马，那其他学生——用今天很流行的一个词来说——情何以堪？
从另一方面看，两个故事都是有道理的。前者虽然开除了一个孩子，中国少了一个可能的科学家，但严肃了考纪，端正了校风，为更多未来的人才提供了良好、公平的教育环境。后者虽然“便宜”（实在找不到一个更合适的词，其实是阅卷先生单为这学生作弊）了一个孩子，但却为他的未来开启了一个无限广阔的空间，或者说展示了无限多的可能性。
有人也许会问：为什么对第一个孩子不这样宽容呢？难道他就不配有无限广阔的空间吗？
请注意，第一个孩子作弊处于公开状态——考场所有学生都看见了；而给第二个孩子的试卷打及格分处于私密状态——只有他和阅卷先生知道。放纵第一个孩子，无疑会损害规则（纪律） 的尊严，并动摇学校的教学秩序，后果不堪设想。以一个学生的前途换取制度的权威以及所有学生的公平，虽然有些残酷，值！而宽容第二个孩子，在当时没有其他人知道，并不会产生什么消极的连锁反应，更不会造成什么恶劣的社会影响，相反会成全一个孩子的未来，该！
什么时候该坚持制度——所谓“法不容情”，什么时候可网开一面——所谓“法要容情”，这简单的问题却蕴含着教育的全部秘密，把这个分寸把握好了，就懂得了教育。有老师会问：“究竟怎么把握这个分寸呢？”别问我。永远没有统一的答案，因人而异，因时而异，因事而异。
不然，我们为什么爱说教育是心灵的艺术呢？
二
王君老师是叙事的高手，但在讲对四个孩子的处理时（详见本刊2012年6月《“法要容情”才是教育》一文），思维略微有那么一点点不够严密。三个孩子都上交了MP4或游戏机，这和“法要容情”没有关系——如果“法要容情”指的是可以因为人情而不执“法”（制度）的话。那么，这和什么有关呢？只和“执法”过程中根据不同情况而采用或柔或刚的不同方法有关，最终都必须按规矩办。
有一个孩子，王老师原谅了他。如果是我也会如此的。这和有悖教育公平没有关系，因为这是“私下”，是“私了”。当然有人会说，“私了”也不应该。其实，不要简单地说应该还是不应该，一切取决于这个老师的教育智慧与教育艺术，没有公式可言。
王老师讲了一个小姑娘摘花的故事。在这里，王老师的思维又有一点点不严密，因为在这里，不存在什么“法”的问题 。花园的花不能随便摘， 这只是道德问题。王老师小题大做了。
面对孩子的道德问题，谴责还是原谅，苏霍姆林斯基选择后者——其实，不仅仅是原谅，甚至还有奖励。在这里，苏霍姆林斯基把这偶然遇到的事件当作了一次很自然的教育契机，鼓励孩子的纯真与善良。这和什么“法”不“法”的一点关系都没有。 王老师讲的第二个关于自己小时候的故事，同样和“法”（规则）没有关系。第一，一个四年级的小学生“挪用公款”，她还不具备行为责任能力，显然还不适用于任何法律条文；第二，即使是成人，挪用10元钱，哪怕放在1983年的“严打”中，也远远达不到法律追究的程度，属于犯错而非犯罪。不是自己的钱物，不该私自占有或享用，这只是道德规范。小学四年级的学生因为无知而犯错，与“法”何干？我敢说，当年胡老师在处理王君犯错的时候，很难说想到了什么“法”，更不会想到什么“法不容情”。善良而富有智慧的胡老师，只是想到如何不伤害孩子的心灵，只是出于信任而给孩子以宽容。这是教育的智慧。
我之所以在这里指出王君老师文章的思维不严密之处，是想说，当我们讨论问题时，首先概念得清晰。
三
我们谈论“法”，得有一个默认前提，就是大家或者说某个机构制定并公开了某种规则，这个规则是带有强制性和惩罚性的——这是“法”区别于一般公约的地方。
当年我在班上进行民主管理尝试并写成文章的时候，也用了“法治”这个概念，但我特别申明：我谈班级管理所用的“法”只是一个类比，因为班级又不是立法机构，哪有立“法”的资格？班级管理谈到的“法”指的是班级规章制度，具有某种类似于“法”的内涵与权威。
国家的“法”是公民通过一定的机构制定而成的，这个机构必须有广泛的民意代表性。同样，班级的规章制度也必须由集体制定。但是，国家制定法律和班级制定班规，不完全一样——前者的主体是成人，后者的主体是孩子。因此，国家法律可以由立法机构说了算，而班级的规章制度则不能简单地由孩子说了算。
这就是教育区别于社会的地方，是学校生活区别于成人世界的地方。李迪老师正是在这一点犯了认识上的错误。
关于李迪所说的上课睡觉就罚跑的“民主规则”以及后来的“有趣故事”，我基本上同意王君老师的剖析。我想做点补充。
第一，班级民主管理让孩子参与制定规则，这是对的。但这是否就意味着“大家说了算”——用四川话来说，“大家的马儿大家骑”？注意我刚才说的是让孩子参与制定规则，而不是让孩子制定规则——李迪老师的文章中也说的是全班同学一起参与制定班规。
孩子是未成年人，他们的思想还不够成熟，因此，完全把“立法权”（同样只是“相当于”）交给孩子，有时候后果不但荒唐，而且是灾难性的。2010年，河南某初中曾发生过一起事件。有个叫雷梦佳的女生因为犯了错误，老师便叫全班学生投票决定雷梦佳是在学校继续学习还是回家。“民主投票”的结果是，大多数同学认为雷梦佳不应该继续在学校学习，而应该回家。于是，雷梦佳离开了学校，但她并没有回家，而是投水自尽！当时我写了一篇时评，说雷梦佳绝不是死于民主，而是死于伪民主。我还说，在并不具备理性判断力的儿童中进行所谓的投票，如果没有教师的正确引导，结果往往是很荒唐的。未成年的孩子不是不能投票，关键是教师如何引导以及是否能够赋予投票形式以真正的民主内涵，而这又取决于教师民主素养的高低。所以，我只是说让孩子参与制定规则，而不是简单地让孩子制定规则，因为作为成人的教师，在制定班规的过程中万万不可缺席！
尊重与引领，是教育过程中须臾不可缺少的原则。不因尊重而放任自流，不因引领而变相专制——教育，就在这二者的和谐统一中显出了智慧。
第二，关于“美丽的圆”。学生心甘情愿服从一条并不科学的班规，最后追随李迪老师“罚跑”。我一点都不怀疑李迪老师在孩子心目中的人格魅力——李迪老师发自肺腑爱孩子的故事催人泪下，我早就知道。因为孩子爱戴甚至敬仰老师，所以他们往往会盲目地追随老师，而有时候教育的陷阱正在于此。对此，王君想到了“文革”，想到了日本军人，我则想到了心理学中著名的斯德哥尔摩综合症。
关于斯德哥尔摩综合症，大家可以去百度查查，这里我就不具体解释了。其实，严格地说，用斯德哥尔摩综合症来分析李迪所说的“美丽的圆”，在逻辑上并不那么丝丝入扣、无懈可击，但因为对老师的崇拜，孩子们往往会心甘情愿地接受老师的一切教育手段，特别是当这些手段以“民主”“法治”的形式出现时，孩子们更容易心悦诚服。这一点，和斯德哥尔摩综合症还是有相似之处的。
当看到一些班主任津津乐道于自己的智慧与学生对自己的崇拜时，我不得不想到斯德哥尔摩综合症。我甚至不无忧虑地想：这样的孩子规矩倒是规矩了，但长大后是不是能够成为真正的现代公民呢？
四
我越来越觉得，在抽象的道理层面人与人之间其实都没有分歧。比如说抽象地谈论“该不该吃饭”，会有分歧吗？当然不会有。谁能说不该吃饭呢？但是，吃什么饭？怎么吃饭？和谁一起吃饭？何时吃饭？何处吃饭？吃多少饭？……分歧就出来了，而且可能针锋相对，甚至势不两立。
关于学校应不应该有民主教育，我想无论李迪老师还是王君老师都会高度一致地回答：“当然应该有！”但是，什么是民主、什么是民主教育、如何对未成年人进行民主教育包括民主训练等问题一出，分歧便出来了。
李迪老师说：“民主是最强硬的。”我记得我也曾经说过这话。但我说这话是有针对性的，因为有不少人认为民主就是纵容，就是无法无天，就是让步，就是软弱……所以我说民主是最强硬的，具体含义是指成人社会的法律权威，是行动上服从由多数民意形成的国家意志（请注意我的每一个措辞）。
但在儿童世界，不能简单地这样说。我当然不是说对孩子不能有强硬的东西，我是说不能简单套用成人的原则，因为我们的教育对象是未成年人。
教育，通俗地说，就是促进一个人由生物人成长为社会人。具体说，教育有两个基本功能：文明行为的养成和高尚心灵的形成。我这里说的只是基本功能，还有知识传授、能力培养、潜力挖掘等从略。或者再简化地说，教育，主要是着眼于孩子的行为和心灵。文明行为的养成，需要训练，需要规则，需要强制，需要鼓励，需要惩戒，这是一个长期的过程；高尚心灵的形成，需要引领，需要榜样，需要感动，需要熏染，需要陪伴，这也是一个长期的过程。我想强调，这两个长期的过程在实践中就是一个过程，不过，行为和心灵并不是半斤八两的对等关系，教育的主旋律还是心灵。 苏霍姆林斯基说：“教育，这首先是人学。”细心领会这句朴素而深刻的话，我们自然会明白，在教育中，“情”永远大于“法”——哪怕这个“法”仅仅是相当于“法”的班级规章制度。
愚以为，面对学生违“法”——触犯已经确定的规章制度，“容情于法”的做法是：第一，充分利用规章本身所具有的弹性——我刚才忘记说了，所有真正意义上的可操作的“法”，都是具有弹性的，比如这个弹性可以体现在量刑的尺度上，像“判五年以上十年以下有期徒刑”等。因此，教师在执行规章时，完全可以根据孩子的具体情况，或宽容，或从轻处理，甚至视而不见或装作不知。第二，即使必须执行规矩，以示制度和纪律的严肃性，实施的过程也应该尽可能根据不同孩子的情况在方式上柔和些、艺术些。第三，如果孩子不是当众犯错，而且后果并不严重，公事公办会对孩子造成伤害，那就干脆放他一马。宽容有时候比惩罚教育效果更好。
当然，如果是当众犯了严重错误，触犯了纪律，若不处理会造成更大的危害，那就不得不严格执法，照章处理，比如本文中流沙河先生讲的那个杨同学的故事。宽容也不是无条件的，教育有时候也需要说一不二。从这个意义上说，我不赞成王君老师所说“‘雷厉风行’‘疾风暴雨’式地发现问题、处理问题就不再是教育的必须”——别把话说绝对了，有时候这些还真的是必须。不过，我认为这种情况并不常见，属于教育中不得已的非常态事件。
所谓学校的“军事化管理”，王君老师说得相当精彩，我完全同意。不过，我可能比王君老师更激进——我连军训都反对，虽然我的学校也按上级要求不得不每年都对新生进行所谓军训。我反对军训的理由在这里不多说了，简而言之，我始终认为，学校需要纪律，学生需要规则，但把学校办成军营是可怕的，让孩子只知道服从是可悲的。
请允许我不那么严谨但自以为“大体差不多”地说：
教育，对未成年的孩子来说，“刚”是相对的，“柔”是绝对的；“法”是相对的，“情”是绝对的；严厉是相对的，宽容是绝对的；“疾风暴雨”是相对的，“和风细雨”是绝对的；“三下五除二”是相对的，“润物细无声”是绝对的；“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的”（马卡连柯语）是相对的，“真教育是心心相印的活动”（陶行知语）是绝对的……
五
长期以来，我一直是学校民主教育坚定不移的倡导者，民主教育的目的是造就现代公民。因此，对学生进行基本的民主启蒙与民主训练不但应该而且必须，其中就包括“立法”和“守法”的模拟与尝试。但我认为，这不是学校民主教育的主要内容。中小学的民主教育主要是让学生学会民主的生活方式。
封建王朝已经被推翻一百余年了，中国发生了翻天覆地的变化，但是在某些人的头脑中，封建思想、专制意识、皇权观念依然根深蒂固，我们用什么去迎接明天更加民主的社会主义中国？对于教育者来说，培养出具有民主精神的公民，就是献给未来中国的最好礼物。因此，我们绝不能放弃对民主价值的追求，不能放弃对民主教育的实践。在许多中国人还不能算是真正意义上的公民的今天，我们有责任担负起民主启蒙的使命。
要让我们的孩子明白：民主，首先是一种政治制度，通俗地说，是一种管理国家的方式。作为一种政治制度（或者说政府形式），民主的核心程序是通过人民的选举（直接选举或间接选举）产生领导人；同时，人民能够通过一定的法律程序参与国家的决策。而这正是民主制度与专制制度的根本对立之处。
但是，民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式。当然，后者是前者意义上的扩展与引申。这是对民主更为深刻的理解，将民主看作一种个人的生活方式，即认为民主不只是一种形式或者说外在的东西，而是一种内在的修养。
这种内在的修养时时体现于日常生活和与人交往的过程中：相信人性的潜能；相信每个人不分种族、肤色、性别、家庭背景、经济水平，其天性中都蕴含着发展的无限可能性；相信日常生活与工作中，人与人之间是能够和睦相处、真诚合作的。民主的生活方式，意味着自由、平等、尊重、多元、宽容、妥协、协商、和平等观念渗透于社会的每一个角落，体现于生活的每一个细节……
以上这些民主常识，都应该让学生了解，但不应该是抽象地灌输给他们，而是要通过日常班级生活的点点滴滴，引导孩子们在实践中去体验。
如果要我通俗地表述我对民主教育的理解，我会说，民主教育的核心是对每一个人的尊重。
爱因斯坦说：我的政治理想是民主。让每一个人都作为个人而受到尊敬……阿克顿认为，民主的实质就是“像尊重自己的权利一样尊重他人的权利”。如果说民主政治是对每一个人政治权利的尊重，那么民主教育则是对每一个学生各种权利和精神世界的尊重——尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的思想，尊重学生的个性，尊重学生的差异，尊重学生的人权，尊重学生的创造力……当然，与此同时，教会学生尊重他人。
这里的“教会”，依然是一种师生共同的生活体验。我曾读到一个令我感动的故事，内容如下。
在学校一年一度的广播操比赛中，张彦老师所带的班级总能得第一名。今年张老师带的是一年级，经过艰苦的训练后，有两名学生始终不能与全班同学动作协调。张老师知道，其中一人是先天性尾骨脱节，另一人性格极其内向，动作协调性很差。前者忙得满头是汗也无济于事，后者则一紧张动作便颠三倒四。根据规则，每班可有5%的学生因特殊原因不参加比赛，换句话说，他俩可以不参加比赛。眼看离比赛只有两天时间了，一次训练结束，张老师找他俩谈话。话题从“热爱集体、珍惜荣誉”开始，但张老师预设的内容还未展开，一个孩子便怯生生地说：“老师，请让我参加广播操比赛好吗？我一定会加油练的。”另一个孩子也小声附和道：“老师，求求你了。”张老师顿时哽住了，稚嫩的童声在提醒着张老师：真挚的童心不能因为任何理由而受到伤害。在随后的一次班队活动中，张老师组织全班同学讨论是否让他俩参加广播操比赛的问题，经过引导，全班同学投票同意了两人的请求。比赛那天，全班同学一个不少地走上了赛场。比赛结果该班没有拿到第一名，但没有一名同学责怪两人丢了班级的“面子”。活动总结时，张老师对孩子们说：“我们全班同学都尽了努力，大家都能团结友爱，这比第一名的好成绩更重要。”
我非常钦佩张彦老师对班上每一个学生的爱心。更可贵的是，张老师用自己的这颗爱心唤醒了全班学生的爱心。那两名学生所感受到的，不仅仅是来自老师的尊重，还有来自全班同学的尊重，来自集体的尊重。通过这件事，全班学生都受到了一次生动的平等意识的教育。
但是，如果我们继续往深处思考就会发现，这件事中这两名学生所受到的尊重，不应该仅仅是来自教师的爱心，而首先应该是他们所享受的权利使然——任何一个学生都有权利享受集体生活和集体荣誉，而且这平等的权利是神圣不可侵犯的。
要让学生意识到：我们同在蓝天下，都是大写的人！人与人之间的智力、才能、学习成绩、性格特点、家庭经济情况等存在着客观差别，每个人都有弱点和缺点，但每个人的尊严和权利都是不容侵犯的，不管用什么名义或用什么方式，都不能损害任何一个人的尊严，都不能剥夺任何一个人的权利！民主是一种生活方式，今天的教师如何对待学生，明天的学生就会如何去对待他人。
由李迪老师和王君老师的争论想到民主教育，似乎扯远了，但是，无论李迪老师、王君老师还是我，在“培养公民”这一点上都应该没有分歧。所以，我在这里关于民主教育的一番唠叨，也许不算离题。
一
先看两个真实的故事。这两个故事，同样发生在民国，同样发生在中学。
第一个故事是流沙河先生向我讲的他高中时代的一段亲历。
那次，我和流沙河先生聊天，谈到学校的学风时，他说：“我们那时候，学校风气非常好。我读高中时，每次考试学生都交叉坐，就是你的座位四面都是其他年级的学生。没有监考老师，不用监考，只在教室门口有一个工友负责收试卷。”
我很吃惊，原来现在的所谓“诚信考试”在民国时期就有了。我问：“没人作弊吗？”他说：“没有人作弊。我在高中阶段只经历了这么一件事。一位郫县的姓杨的同学，成绩好得不得了。那次化学考试，当时是出5道题，选做4道，每道题25分，这位同学学习非常好，很快便做完了4道。看到还有时间，他便把第5题也做了。做完后他提前交卷往教室外走，刚走出最多10步，但已经走出教室门口了，他突然想到第5题有一个错误，就是那道题是要求计算容积的，因此单位应该是立方，可他粗心写成平方了。想起来后，他便回教室把试卷翻开，将‘2’改成了‘3’。就这个举动，被认为是作弊。一部分学生去找校长，一部分学生帮他捆铺盖卷儿。当天学校便开除了他。”
我说：“这事儿如果放到现在，肯定有很多人来求情。”
他说：“那时谁敢求情？还有一位县长的儿子，因经常欺负同学被老师批评、体罚，不敢回家告诉父亲。因为如果父亲知道了，这个学生还要再挨一顿打。”
第二个故事其实早已流传很广，不过我愿意在这里再说一遍。
1941年，重庆南开中学举行毕业考试。面对物理试卷，学生谢邦敏一筹莫展，虽然他极富文学才华，但数理化成绩一直很糟糕。最后，他不得不交白卷，可是他又心有不甘，便在试卷上赋词一首，调寄《鹧鸪天》：“晓号悠扬枕上闻，余魂迷入考场门。平时放荡几折齿，几度迷茫欲断魂。题未算，意已昏，下周再把电、磁温。今朝纵是交白卷，柳耆原非理组人。”
这事儿放在今天，除了给零分还会有什么结果呢？何况当时判卷的物理老师是魏荣爵，其教学水平之高、教学态度之严谨有口皆碑，绝不是不负责任胡乱评分的人。但是，魏荣爵却也赋诗一首：“卷虽白卷，词却好词。人各有志，给分六十。”这位偏科的学子就这样得以顺利毕业，并考入西南联大法律专业，后来登上了北大讲坛。1949年后谢邦敏曾任北京第一刑庭庭长。
这两个故事该如何评价呢？
第一个故事不可谓不“严”——岂止是“严”，简直到了“苛政猛于虎”的程度！为什么就不宽容一点呢？教育的人性哪儿去了？是以人（学生）为本，还是以事（考试）为本？难道不怕中国失去一位未来的科学家吗？当然，这事儿放到今天，更多的校长和老师会担心：万一孩子想不通跳楼怎么办？
第二个故事不可谓不“松”——岂止是“松”，简直到了“用人情代替规则”的地步！为什么要视制度为儿戏？教育公平何在？如果都这样宽容，学校还有没有起码的规矩？如果社会也如此，那不要乱套吗？对这个孩子放一马，那其他学生——用今天很流行的一个词来说——情何以堪？
从另一方面看，两个故事都是有道理的。前者虽然开除了一个孩子，中国少了一个可能的科学家，但严肃了考纪，端正了校风，为更多未来的人才提供了良好、公平的教育环境。后者虽然“便宜”（实在找不到一个更合适的词，其实是阅卷先生单为这学生作弊）了一个孩子，但却为他的未来开启了一个无限广阔的空间，或者说展示了无限多的可能性。
有人也许会问：为什么对第一个孩子不这样宽容呢？难道他就不配有无限广阔的空间吗？
请注意，第一个孩子作弊处于公开状态——考场所有学生都看见了；而给第二个孩子的试卷打及格分处于私密状态——只有他和阅卷先生知道。放纵第一个孩子，无疑会损害规则（纪律） 的尊严，并动摇学校的教学秩序，后果不堪设想。以一个学生的前途换取制度的权威以及所有学生的公平，虽然有些残酷，值！而宽容第二个孩子，在当时没有其他人知道，并不会产生什么消极的连锁反应，更不会造成什么恶劣的社会影响，相反会成全一个孩子的未来，该！
什么时候该坚持制度——所谓“法不容情”，什么时候可网开一面——所谓“法要容情”，这简单的问题却蕴含着教育的全部秘密，把这个分寸把握好了，就懂得了教育。有老师会问：“究竟怎么把握这个分寸呢？”别问我。永远没有统一的答案，因人而异，因时而异，因事而异。
不然，我们为什么爱说教育是心灵的艺术呢？
二
王君老师是叙事的高手，但在讲对四个孩子的处理时（详见本刊2012年6月《“法要容情”才是教育》一文），思维略微有那么一点点不够严密。三个孩子都上交了MP4或游戏机，这和“法要容情”没有关系——如果“法要容情”指的是可以因为人情而不执“法”（制度）的话。那么，这和什么有关呢？只和“执法”过程中根据不同情况而采用或柔或刚的不同方法有关，最终都必须按规矩办。
有一个孩子，王老师原谅了他。如果是我也会如此的。这和有悖教育公平没有关系，因为这是“私下”，是“私了”。当然有人会说，“私了”也不应该。其实，不要简单地说应该还是不应该，一切取决于这个老师的教育智慧与教育艺术，没有公式可言。
王老师讲了一个小姑娘摘花的故事。在这里，王老师的思维又有一点点不严密，因为在这里，不存在什么“法”的问题 。花园的花不能随便摘， 这只是道德问题。王老师小题大做了。
面对孩子的道德问题，谴责还是原谅，苏霍姆林斯基选择后者——其实，不仅仅是原谅，甚至还有奖励。在这里，苏霍姆林斯基把这偶然遇到的事件当作了一次很自然的教育契机，鼓励孩子的纯真与善良。这和什么“法”不“法”的一点关系都没有。 王老师讲的第二个关于自己小时候的故事，同样和“法”（规则）没有关系。第一，一个四年级的小学生“挪用公款”，她还不具备行为责任能力，显然还不适用于任何法律条文；第二，即使是成人，挪用10元钱，哪怕放在1983年的“严打”中，也远远达不到法律追究的程度，属于犯错而非犯罪。不是自己的钱物，不该私自占有或享用，这只是道德规范。小学四年级的学生因为无知而犯错，与“法”何干？我敢说，当年胡老师在处理王君犯错的时候，很难说想到了什么“法”，更不会想到什么“法不容情”。善良而富有智慧的胡老师，只是想到如何不伤害孩子的心灵，只是出于信任而给孩子以宽容。这是教育的智慧。
我之所以在这里指出王君老师文章的思维不严密之处，是想说，当我们讨论问题时，首先概念得清晰。
三
我们谈论“法”，得有一个默认前提，就是大家或者说某个机构制定并公开了某种规则，这个规则是带有强制性和惩罚性的——这是“法”区别于一般公约的地方。
当年我在班上进行民主管理尝试并写成文章的时候，也用了“法治”这个概念，但我特别申明：我谈班级管理所用的“法”只是一个类比，因为班级又不是立法机构，哪有立“法”的资格？班级管理谈到的“法”指的是班级规章制度，具有某种类似于“法”的内涵与权威。
国家的“法”是公民通过一定的机构制定而成的，这个机构必须有广泛的民意代表性。同样，班级的规章制度也必须由集体制定。但是，国家制定法律和班级制定班规，不完全一样——前者的主体是成人，后者的主体是孩子。因此，国家法律可以由立法机构说了算，而班级的规章制度则不能简单地由孩子说了算。
这就是教育区别于社会的地方，是学校生活区别于成人世界的地方。李迪老师正是在这一点犯了认识上的错误。
关于李迪所说的上课睡觉就罚跑的“民主规则”以及后来的“有趣故事”，我基本上同意王君老师的剖析。我想做点补充。
第一，班级民主管理让孩子参与制定规则，这是对的。但这是否就意味着“大家说了算”——用四川话来说，“大家的马儿大家骑”？注意我刚才说的是让孩子参与制定规则，而不是让孩子制定规则——李迪老师的文章中也说的是全班同学一起参与制定班规。
孩子是未成年人，他们的思想还不够成熟，因此，完全把“立法权”（同样只是“相当于”）交给孩子，有时候后果不但荒唐，而且是灾难性的。2010年，河南某初中曾发生过一起事件。有个叫雷梦佳的女生因为犯了错误，老师便叫全班学生投票决定雷梦佳是在学校继续学习还是回家。“民主投票”的结果是，大多数同学认为雷梦佳不应该继续在学校学习，而应该回家。于是，雷梦佳离开了学校，但她并没有回家，而是投水自尽！当时我写了一篇时评，说雷梦佳绝不是死于民主，而是死于伪民主。我还说，在并不具备理性判断力的儿童中进行所谓的投票，如果没有教师的正确引导，结果往往是很荒唐的。未成年的孩子不是不能投票，关键是教师如何引导以及是否能够赋予投票形式以真正的民主内涵，而这又取决于教师民主素养的高低。所以，我只是说让孩子参与制定规则，而不是简单地让孩子制定规则，因为作为成人的教师，在制定班规的过程中万万不可缺席！
尊重与引领，是教育过程中须臾不可缺少的原则。不因尊重而放任自流，不因引领而变相专制——教育，就在这二者的和谐统一中显出了智慧。
第二，关于“美丽的圆”。学生心甘情愿服从一条并不科学的班规，最后追随李迪老师“罚跑”。我一点都不怀疑李迪老师在孩子心目中的人格魅力——李迪老师发自肺腑爱孩子的故事催人泪下，我早就知道。因为孩子爱戴甚至敬仰老师，所以他们往往会盲目地追随老师，而有时候教育的陷阱正在于此。对此，王君想到了“文革”，想到了日本军人，我则想到了心理学中著名的斯德哥尔摩综合症。
关于斯德哥尔摩综合症，大家可以去百度查查，这里我就不具体解释了。其实，严格地说，用斯德哥尔摩综合症来分析李迪所说的“美丽的圆”，在逻辑上并不那么丝丝入扣、无懈可击，但因为对老师的崇拜，孩子们往往会心甘情愿地接受老师的一切教育手段，特别是当这些手段以“民主”“法治”的形式出现时，孩子们更容易心悦诚服。这一点，和斯德哥尔摩综合症还是有相似之处的。
当看到一些班主任津津乐道于自己的智慧与学生对自己的崇拜时，我不得不想到斯德哥尔摩综合症。我甚至不无忧虑地想：这样的孩子规矩倒是规矩了，但长大后是不是能够成为真正的现代公民呢？
四
我越来越觉得，在抽象的道理层面人与人之间其实都没有分歧。比如说抽象地谈论“该不该吃饭”，会有分歧吗？当然不会有。谁能说不该吃饭呢？但是，吃什么饭？怎么吃饭？和谁一起吃饭？何时吃饭？何处吃饭？吃多少饭？……分歧就出来了，而且可能针锋相对，甚至势不两立。
关于学校应不应该有民主教育，我想无论李迪老师还是王君老师都会高度一致地回答：“当然应该有！”但是，什么是民主、什么是民主教育、如何对未成年人进行民主教育包括民主训练等问题一出，分歧便出来了。
李迪老师说：“民主是最强硬的。”我记得我也曾经说过这话。但我说这话是有针对性的，因为有不少人认为民主就是纵容，就是无法无天，就是让步，就是软弱……所以我说民主是最强硬的，具体含义是指成人社会的法律权威，是行动上服从由多数民意形成的国家意志（请注意我的每一个措辞）。
但在儿童世界，不能简单地这样说。我当然不是说对孩子不能有强硬的东西，我是说不能简单套用成人的原则，因为我们的教育对象是未成年人。
教育，通俗地说，就是促进一个人由生物人成长为社会人。具体说，教育有两个基本功能：文明行为的养成和高尚心灵的形成。我这里说的只是基本功能，还有知识传授、能力培养、潜力挖掘等从略。或者再简化地说，教育，主要是着眼于孩子的行为和心灵。文明行为的养成，需要训练，需要规则，需要强制，需要鼓励，需要惩戒，这是一个长期的过程；高尚心灵的形成，需要引领，需要榜样，需要感动，需要熏染，需要陪伴，这也是一个长期的过程。我想强调，这两个长期的过程在实践中就是一个过程，不过，行为和心灵并不是半斤八两的对等关系，教育的主旋律还是心灵。 苏霍姆林斯基说：“教育，这首先是人学。”细心领会这句朴素而深刻的话，我们自然会明白，在教育中，“情”永远大于“法”——哪怕这个“法”仅仅是相当于“法”的班级规章制度。
愚以为，面对学生违“法”——触犯已经确定的规章制度，“容情于法”的做法是：第一，充分利用规章本身所具有的弹性——我刚才忘记说了，所有真正意义上的可操作的“法”，都是具有弹性的，比如这个弹性可以体现在量刑的尺度上，像“判五年以上十年以下有期徒刑”等。因此，教师在执行规章时，完全可以根据孩子的具体情况，或宽容，或从轻处理，甚至视而不见或装作不知。第二，即使必须执行规矩，以示制度和纪律的严肃性，实施的过程也应该尽可能根据不同孩子的情况在方式上柔和些、艺术些。第三，如果孩子不是当众犯错，而且后果并不严重，公事公办会对孩子造成伤害，那就干脆放他一马。宽容有时候比惩罚教育效果更好。
当然，如果是当众犯了严重错误，触犯了纪律，若不处理会造成更大的危害，那就不得不严格执法，照章处理，比如本文中流沙河先生讲的那个杨同学的故事。宽容也不是无条件的，教育有时候也需要说一不二。从这个意义上说，我不赞成王君老师所说“‘雷厉风行’‘疾风暴雨’式地发现问题、处理问题就不再是教育的必须”——别把话说绝对了，有时候这些还真的是必须。不过，我认为这种情况并不常见，属于教育中不得已的非常态事件。
所谓学校的“军事化管理”，王君老师说得相当精彩，我完全同意。不过，我可能比王君老师更激进——我连军训都反对，虽然我的学校也按上级要求不得不每年都对新生进行所谓军训。我反对军训的理由在这里不多说了，简而言之，我始终认为，学校需要纪律，学生需要规则，但把学校办成军营是可怕的，让孩子只知道服从是可悲的。
请允许我不那么严谨但自以为“大体差不多”地说：
教育，对未成年的孩子来说，“刚”是相对的，“柔”是绝对的；“法”是相对的，“情”是绝对的；严厉是相对的，宽容是绝对的；“疾风暴雨”是相对的，“和风细雨”是绝对的；“三下五除二”是相对的，“润物细无声”是绝对的；“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的”（马卡连柯语）是相对的，“真教育是心心相印的活动”（陶行知语）是绝对的……
五
长期以来，我一直是学校民主教育坚定不移的倡导者，民主教育的目的是造就现代公民。因此，对学生进行基本的民主启蒙与民主训练不但应该而且必须，其中就包括“立法”和“守法”的模拟与尝试。但我认为，这不是学校民主教育的主要内容。中小学的民主教育主要是让学生学会民主的生活方式。
封建王朝已经被推翻一百余年了，中国发生了翻天覆地的变化，但是在某些人的头脑中，封建思想、专制意识、皇权观念依然根深蒂固，我们用什么去迎接明天更加民主的社会主义中国？对于教育者来说，培养出具有民主精神的公民，就是献给未来中国的最好礼物。因此，我们绝不能放弃对民主价值的追求，不能放弃对民主教育的实践。在许多中国人还不能算是真正意义上的公民的今天，我们有责任担负起民主启蒙的使命。
要让我们的孩子明白：民主，首先是一种政治制度，通俗地说，是一种管理国家的方式。作为一种政治制度（或者说政府形式），民主的核心程序是通过人民的选举（直接选举或间接选举）产生领导人；同时，人民能够通过一定的法律程序参与国家的决策。而这正是民主制度与专制制度的根本对立之处。
但是，民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式。当然，后者是前者意义上的扩展与引申。这是对民主更为深刻的理解，将民主看作一种个人的生活方式，即认为民主不只是一种形式或者说外在的东西，而是一种内在的修养。
这种内在的修养时时体现于日常生活和与人交往的过程中：相信人性的潜能；相信每个人不分种族、肤色、性别、家庭背景、经济水平，其天性中都蕴含着发展的无限可能性；相信日常生活与工作中，人与人之间是能够和睦相处、真诚合作的。民主的生活方式，意味着自由、平等、尊重、多元、宽容、妥协、协商、和平等观念渗透于社会的每一个角落，体现于生活的每一个细节……
以上这些民主常识，都应该让学生了解，但不应该是抽象地灌输给他们，而是要通过日常班级生活的点点滴滴，引导孩子们在实践中去体验。
如果要我通俗地表述我对民主教育的理解，我会说，民主教育的核心是对每一个人的尊重。
爱因斯坦说：我的政治理想是民主。让每一个人都作为个人而受到尊敬……阿克顿认为，民主的实质就是“像尊重自己的权利一样尊重他人的权利”。如果说民主政治是对每一个人政治权利的尊重，那么民主教育则是对每一个学生各种权利和精神世界的尊重——尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的思想，尊重学生的个性，尊重学生的差异，尊重学生的人权，尊重学生的创造力……当然，与此同时，教会学生尊重他人。
这里的“教会”，依然是一种师生共同的生活体验。我曾读到一个令我感动的故事，内容如下。
在学校一年一度的广播操比赛中，张彦老师所带的班级总能得第一名。今年张老师带的是一年级，经过艰苦的训练后，有两名学生始终不能与全班同学动作协调。张老师知道，其中一人是先天性尾骨脱节，另一人性格极其内向，动作协调性很差。前者忙得满头是汗也无济于事，后者则一紧张动作便颠三倒四。根据规则，每班可有5%的学生因特殊原因不参加比赛，换句话说，他俩可以不参加比赛。眼看离比赛只有两天时间了，一次训练结束，张老师找他俩谈话。话题从“热爱集体、珍惜荣誉”开始，但张老师预设的内容还未展开，一个孩子便怯生生地说：“老师，请让我参加广播操比赛好吗？我一定会加油练的。”另一个孩子也小声附和道：“老师，求求你了。”张老师顿时哽住了，稚嫩的童声在提醒着张老师：真挚的童心不能因为任何理由而受到伤害。在随后的一次班队活动中，张老师组织全班同学讨论是否让他俩参加广播操比赛的问题，经过引导，全班同学投票同意了两人的请求。比赛那天，全班同学一个不少地走上了赛场。比赛结果该班没有拿到第一名，但没有一名同学责怪两人丢了班级的“面子”。活动总结时，张老师对孩子们说：“我们全班同学都尽了努力，大家都能团结友爱，这比第一名的好成绩更重要。”
我非常钦佩张彦老师对班上每一个学生的爱心。更可贵的是，张老师用自己的这颗爱心唤醒了全班学生的爱心。那两名学生所感受到的，不仅仅是来自老师的尊重，还有来自全班同学的尊重，来自集体的尊重。通过这件事，全班学生都受到了一次生动的平等意识的教育。
但是，如果我们继续往深处思考就会发现，这件事中这两名学生所受到的尊重，不应该仅仅是来自教师的爱心，而首先应该是他们所享受的权利使然——任何一个学生都有权利享受集体生活和集体荣誉，而且这平等的权利是神圣不可侵犯的。
要让学生意识到：我们同在蓝天下，都是大写的人！人与人之间的智力、才能、学习成绩、性格特点、家庭经济情况等存在着客观差别，每个人都有弱点和缺点，但每个人的尊严和权利都是不容侵犯的，不管用什么名义或用什么方式，都不能损害任何一个人的尊严，都不能剥夺任何一个人的权利！民主是一种生活方式，今天的教师如何对待学生，明天的学生就会如何去对待他人。
由李迪老师和王君老师的争论想到民主教育，似乎扯远了，但是，无论李迪老师、王君老师还是我，在“培养公民”这一点上都应该没有分歧。所以，我在这里关于民主教育的一番唠叨，也许不算离题。