统编教材总编温儒敏教授在论及初中名著导读部分的编写时也提出：“……改变了以往那种‘赏析体’写法，注重‘一书一法’，每次名著导读课，都引导学生重点学习某一种读书的方法。”[1]由此可见，名著导读的目的不仅在于阅读名著本身，更在于在阅读中积累阅读的方法，培养学生的阅读素养。笔者在日常教学实践中注重读法指导，注意思考名著阅读方法教学教什么、何时教、怎么教等问题，形成了初步的阅读方法指导原则。
　　 一、适体取法：依据不同书体，选教相应方法
　　 统编教材名著导读所推荐的阅读书目明显兼顾了不同体例、不同类型的名著。有短篇集如《朝花夕拾》，也有长篇如《钢铁是怎样炼成的》;有小说如《骆驼祥子》，也有诗集如《艾青诗选》;有纪实作品如《红星照耀中国》，也有科普作品如《昆虫记》;同时还注意覆盖古典与现代、国内与国外等多个方面。不同体例与类型的书籍，其所适用的读书方法亦有所不同。因此，要让名著阅读方法指导落到实处，取得实效，需要教者认真研读名著、研究方法，依据不同名著的特点，恰当地选择教学内容。
　　 在统编教材名著导读中，每篇都对应一个“读书方法”，且都各有一个读书方法指导板块。似乎“教什么”的问题，根本不成问题。但在实际操作的时候，教者却又经常会茫然无措。个人浅见，这是教材编者为了教材的普适性与序列化而牺牲了每本名著阅读方法的最佳选择。如初中第一篇名著导读题为《〈朝花夕拾〉：消除与经典的隔膜》。其中“消除与经典的隔膜”就其教材的编排位置而言，肯定是适宜且有意义的。但“消除与经典的隔膜”似乎并不能说是一种阅读方法。通读该篇中“读书方法指导”板块，其核心及主要内容是读经典作品的意义，也并非读书方法。又如八年级上册《〈红星照耀中国〉：纪实作品的阅读》，其“读书方法指导”板块中“利用序言、目录等，迅速获得对作品的整体印象”“边读边注意梳理作品中的事实的前因后果、发展线索”[2]等方法并不能体现纪实作品阅读的个性化需求。纵观十二本必读名著，《红星照耀中国》也并不是教授训练这些读书方法的最佳选择。
　　 在进行《朝花夕拾》的导读时，笔者摒弃教材“读书方法指导”板块中关于经典作品阅读意义和价值的空洞说教，将“带着个人生活体验读书”明确为读书方法指导的重点，以“在《朝花夕拾》中找童年”为课题，领着学生读起来、读进去、读出来。“养隐鼠”“鬼故事”“描绣像”以及“第一本喜爱的书”“上学的第一堂课”等都成为学生关注的热门话题，既是读前阅读兴趣的激发点，也是阅读推进的动力源，更是读后赏析的切入点。整个阅读过程中，时时将学生自己的童年与鲁迅的童年相对照，学生不仅掌握了这种阅读的方法，更真真切切地消除了与经典的隔膜。
　　 在进行《红星照耀中国》的导读时，笔者舍弃教材中主要读书方法，而是根据纪实作品的特点，将“跨媒介阅读”作为读书方法指导的重点，以影视作品为切入点，以相关史学资料为参照，引导学生了解中国共产党、中国工农红军的历史，在不同媒介的对比中逐步发现并概括出纪实作品的一般特点。而本次名著导读“读书方法指导”中首要介绍的利用目录读书法则放在《西游记》《水浒传》等长篇章回体小说的导读中进行训练。因为这类名著的回目名称更加凝练，也更值得玩味。在这些名著导读中进行目录读书法的指导，教师的教学空间更大，学生的阅读方法训练也更具针对性。
　　 统编教材名著导读中所指定的阅读方法与推荐名著体例与类型不配套的情况，也不同程度存在于其它一些名著导读中。这就要求教者要依据不同名著特点，有针对性地选择读书方法指导的侧重点。如此，名著导读课才能服务于学生的阅读实践，使学生体验到阅读方法的不同作用，真正提升学生的阅读素养。
　　 二、适时渗透：根据不同方法，选择教学时机
　　 不同阅读方法，因其各有不同的特点及作用，而分别适用于阅读的不同阶段。如“利用序言读书法”适用于读前纵览，“圈点与批注”適用于读中标记，而“写读后感”则适用于读后鉴赏。教师的教学应以学生的实践经验为基础。因此，要让名著阅读方法指导落到实处，取得实效，还需要教者根据不同阅读方法的特点及作用，恰当选择教学时机，在名著导读的不同阶段相机进行渗透。
　　 “利用目录读书法”可以帮助读者迅速了解名著大致内容。我们可以依据目录内容选择精读和跳读的章节，并制定相应的阅读计划。结合其自身特点和相关名著特点，笔者将“利用目录读书法”的指导安排在七年级上册《西游记》读前激趣课上，以“巧用目录读‘西游’”为课题，引导学生结合自身已有的对“西游故事”的了解，在目录中找熟悉的人物，讲听过的故事，问不解的疑惑。做出如此安排的理由在于：教材《〈西游记〉：精读和跳读》读书方法指导板块中对“精读”和“跳读”两种方法进行了定义和阐述，并指出“我们读一本书，根据兴趣或读书目的的不同，可以分别采取精读或跳读的方法”[3]。可是，我们如何去判定未知内容是否符合阅读的兴趣或目的呢？这其中一定要运用到速览类阅读方法。因此，在掌握“精读和跳读”之前理应先掌握“利用目录读书法”。对于“精读和跳读”读书方法指导的处理，则放在课堂的结尾处，简要介绍之后，布置阅读任务：你在影视漫画中看到人物、事件和原著中的一样吗？对照目录，感兴趣的就去精读，不感兴趣的就跳读。
　　 与前述两种阅读方法不同，“比较阅读”是把内容或形式相近或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。这种读书方法需要读者对阅读内容有一定程度的把握，因而一般运用于名著读后鉴赏当中。笔者将“比较阅读”的方法指导安排在《骆驼祥子》读后鉴赏课时进行，结合教材“专题探究”中“探究悲剧原因”“话说‘洋车夫’”两个专题，将“祥子”与本单元教材课文中的“老王”进行比较，让学生思考：祥子和老王都是车夫，他们的不幸有何不同？又分别是什么原因造成的？引导学生运用比较阅读的方法，参考背景，梳理内容，分析人物，挖掘内涵。在进行《水浒传》人物鉴赏课时，笔者又进行了“比较阅读”方法的复习巩固，引导学生大胆设想：如果是武二郎拳打镇关西、鲁提辖斗浪里白条、李逵斗杀西门庆又会是怎样的场景和情形呢？让学生在比较中深入认识人物性格，领略作品的风采。因为学生对阅读材料有了一定的了解，比较阅读才得以开展。如若将之安排在阅读前、阅读中，则定然达不到预期效果。 　　 只有依据不同阅读方法的特点，准确选择教学时机，阅读方法指导才能得以有效展开，学生也才能在“读前导”“读中促”“读后赏”等各阶段保持阅读和探究的兴趣，练习和掌握相关阅读方法。
　　 三、适度讲授：尊重学生主体，按需给予指导
　　 “教”为“学”服务，这是毋庸置疑的。在名著阅读教学活动中，学生是活动的主体。各地、各校、各学生是存在差异的主体。他们名著阅读的经历、能力、习惯等都有所不同。因此，要让名著阅读方法指导落到实处，取得实效，也需要教者根据不同学情，尊重学生主体地位，在学生“愤”“悱”之时，回应学生需求，适度指导阅读方法。
　　 对于学生有需求而又掌握不好的阅读方法，教者要精备精讲，反复训练。“圈点与批注”是一种极为常用的阅读方法。在七年级下册《骆驼祥子》的名著导读课上，笔者曾进行过相应的专题教学。但学生在之后的阅读实践中，对这种阅读的方法运用情况并不太好。因此，在进行《傅雷家书》的导读时，笔者再次将“圈点与批注”作为阅读方法指导的重点，以“体会浓浓父爱”为阅读主题、“圈点与批注”训练为核心，设计教师讲解、操作示范、当堂训练、课后实践四个主要环节。先和学生一起复习了各种“圈点”标记符号，向学生详细介绍了赏析、评价、质疑等多种批注类型;接着选定两封书信，师生共同完成圈點批注，向学生展示操作流程;再让学生就此阅读主题，自主选择语段，当堂进行阅读训练;课后布置学生自选阅读主题，用圈点批注的方法独立进行阅读实践。在整个教学过程中，学生平常掌握不好的“圈点与批注”方法得到了反复强化训练。而较易掌握的“选择性阅读”方法也潜移默化地渗透其中，只需在课堂小结之后，布置作业之前稍作介绍学生便能理解。
　　 学生是有差异，但同时充满了无穷的创造力，有时还要通过“不教”，给学生留下创造的空间。如在阅读《海底两万里》时，有同学手绘了彩色的“鹦鹉螺号”结构图和航海图，并在关键地理节点标注主要情节。这张图本身可以说是名著内容梳理的优秀成果。而这张图背后又可以说是跨学科阅读方法的生动实践。又如，在阅读外国小说《简·爱》时，有学生以简·爱生活的五个地点为主干，辅以人物、事件、经典语录等，制作了精美的思维导图，直观清晰地展示了作品的主要内容。这些阅读方法，老师没有教，学生却做得非常好。可见，方法不是教师讲出来的，而是学生实践出来的。
　　 名著阅读方法“怎么教”的问题，其本质在于“教”与“学”的关系问题。在名著阅读活动中，学生是“读者”，教师则应是“领读者”。教师须为学生提供阅读的途径、方法、支架，让学生读下去、会读、会思考着读。但教师不能代替学生读，代替学生思考，而应当努力把握教学的“度”，以课堂上的示范，指向学生课后的阅读实践，让学生触类旁通，举一反三，完成知识和能力的迁移。
　　 教无定法，但学生知识和能力的迁移存在着客观的规律性。名著阅读方法教学到底教什么、何时教、怎么教，也应该遵循一定的原则。教者应从学生主体出发，研究相关名著和阅读方法，依据不同名著和方法，适体取法，适时渗透，适度讲授，让名著阅读方法指导落地生根，使名著阅读活动真正指向学生阅读素养的提高，为学生成为“终身阅读者”奠基。
　　 参考文献：
　　 [1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.
　　 [2]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文八年级上册[M].人民教育出版社，2016：65-66.
　　 [3]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文七年级上册[M].人民教育出版社，2016：133.