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摘要：活动单导学课堂是在深入推进素质教育的背景下，教育者追求“合目的性”、“合规律性”教育的一种有益探索。活动单导学课堂将学科教学目标赋予系列活动之中，注重学生的参与、经历、交往、实践与感悟，引发的是学生、教师、学校行为的改进和主体成长的文化自觉。
关键词：活动单导学课堂；交往实践；主体性教育
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０１-00５１-0６
《“活动单导学”方式在农村普通高中课堂教学中的实践》是江苏省白蒲高级中学承担的全国教育科学“十一五”（２００９年度）规划立项课题。课题组立足校本，基于学情，着眼于师生主动成长，积极打造激情高效课堂，越来越展现出优质特色发展的综合效应。
一、核心概念的界定
（一）活动
活动是指“学生主动作用于教学内容的方式及其过程”，包括外显的学习活动（即物质操作活动、社会实践活动、师生交往活动）和内隐的学习活动（即内在的思维活动以及情意活动）。在现实的课堂教学中，活动形式包括：阅读、调查、访谈、辩论、游戏、操作、演示、实验、交流、讨论、反思与创作等。活动凸显目的性、问题性、过程性，重在启发心智、主动求知，经历体验思维的发生发展过程。每一个独立的活动应当包括“活动情境的创设”、“活动方案的实施”与“活动反馈后的构建”三个部分。活动聚焦学生的思维，追求的是在动态思维最近发展区内拓展最大范围学生的学习能力、生存能力、交往能力以及终身发展能力。
（二）活动单
活动单是实施活动方案、实现教学目标的“脚手架”，是教学资源精确预设与动态生成的有机统一体，单子的实质是一种活动预案，是师生共同经历、共同体验、共同成长的一个路线图。它是精确的，又是动态的，随着教学流程的铺展、学情的变化，它又是可以调适完善的。活动单一般包括活动主题、活动目标、活动方案等要素。活动单将学科教学目标赋予一个或几个框架性主题活动之中；活动目标的行为主体指向学生；活动方案既包括活动名称，又包含操作的大体路径。活动单集目的性、操作性、学段性、层次性、简约性、学科性、探究性、开放性于一体，其编写与设计关注的是课程资源的整合与活动类型的选择，注重的是学生的参与度、资源的整合度、问题的价值度、智力的开发度、倾听的专注度、评价的驱动度、展示的清晰度、思维的拓展度、目标的达成度以及“教师式学生”和“学生式教师”的有机结合度。一句话，活动单应当是引领学生高效学习的引擎，是促进师生共同成长的助推器。
（三）活动单导学
活动单导学，指在自然、和谐、民主的课堂环境中，师生双方依托事先设计的“活动单”，将学科教学目标赋予框架性主题活动之中，引领学生在双向互动中实现富有个性地主动学习，其中，教师的导主要体现在氛围的营造、兴趣的激发、思维卡咯时的点拨、自主合作探究或展示交流评点的时机把握、节奏与效度的调控、活动过程的监控与调适上。导学即引导学生主动学习，在有限的时空中最大限度地达成三维目标，导学的本质是“助成”，教师只是充当帮助、促进、引领的角色。活动单导学倡导在进退之间，学生获得相对“最优”的发展，它追求的是心灵与心灵的敞亮，思维与思维的对话，智慧对智慧的启迪，达成的是在课堂场域内师生的共同成长。
二、相关研究的综述
活动单导学的思考与实践主要源于活动教育思想。在哲学史和教育史上，孔子、荀子、王夫之、朱熹、陶行知、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、皮亚杰、杜威和苏霍姆林斯基等哲学家和教育家都发表和践行过活动教育的观念。比如，卢梭从自然主义教育的角度论述了活动教学，杜威则运用经验主义、工具主义哲学探讨过活动教学的原理，并建立了相应的教学模式，苏霍姆林斯基依据马克思主义关于人的发展的理论阐述了活动教学的原则。从卢梭等人的自然主义教育思想，到皮亚杰、列昂捷夫、赞可夫等人的认知心理学，再到杜威等人的“做中学”的实用主义教育，尽管对“活动教育”的认识和理解不一样，但都强调儿童学习的主体性，都把“活动”作为促进学习者发展的主要途径和根本手段。
国内对活动教学的研究也取得了丰硕的成果，尤其是实施素质教育、推进课程改革以来，活动教学引起了更多专家学者以及一线教育工作者的关注。以中央教科所副所长田慧生、扬州大学教授潘洪建、华中师范大学教授陈佑清、华东师范大学教授张华、深圳大学教授李臣之等人为代表的学者系统地研究了活动教育的思想、理论，活动教育的历史，以及活动教学模式和活动教学方法，出版了研究专著《活动教育引论》《活动教学原理与方法》，并在一些学校进行了实验。他们的研究不仅丰富和发展了活动教育的思想和理论，也为我国的课程改革，尤其是课堂教学的变革提供了思想依据和实践操作范式。
尽管活动教学历史悠久，但其思想和理论形成的时间并不长。由于片面强调学生在学习中的主体地位，忽视教师作用，导致了学习的低效甚至无效，因此，在实践中受到了一定程度的抵制。在美国的进步主义教育运动以及杜威的实用主义教育改革之后，活动教学日渐衰落，逐渐被人们淡忘。就国内而言，活动教学早已在小学、初中阶段生根、开花、结果，但高中学段至今仍然没有很大突破。
纵观国内外活动教育研究与实践的历史，大多数还是一些理论层面的研究，对具体课堂教学层面的研究，尤其是深入到我国农村普通高中课堂教学的微观研究还比较少见。为此，我们在传承传统教学精华的基础上，引进活动因子，提出《“活动单导学”方式在农村普通高中课堂教学中的实践》这一课题，以期从学生终身发展的高度重新审视课堂教学，并在实践层面做一些具体的操作研究，进而生成促进学生主动成长的活动单导学实施策略与路径，带动教师的专业化成长和学校的优质特色发展。
三、课题研究的立论依据
（一）活动教学理论
活动教学一般是指教师根据教学要求和学生思维发展的规律为学生提供适当的教学情境，根据学生身心发展的程度，基于学生原有的认知水准、思维水平，引领学生在主动参与阅读、讨论、游戏、操作中经历、感悟知识的发生、发展过程。其基本理念在于：以活动促发展；以学习者为中心；以儿童兴趣、内在需求、个性差异为教学出发点；以丰富多彩的活动为主要学习形式；以主动求知为基本方式；以实践性、亲历性、体验性为教学基本特征；以人文关怀、生命观照为抓手；以综合能力培养、非智力因素开发、良好学习行为养成、内驱激发为核心，以学生整体素质发展为归宿。
活动单导学课堂的教学流程一般由“主题设置”、“活动准备”、“实施活动”、“反馈建构”四个环节构成。教师根据活动进程中出现的学生思维差异、思维症结给以适时适度的点拨，确保学生始终以强烈的求知欲、探究欲专注聚焦于课堂教学的始终，促进学生知、情、意、行全面素质的提高，为学生终身发展奠基。
（二）交往实践理论
张天宝主编的《走向交往实践的主体性教育》一书中指出，教育活动在本质上是一种建立在人类生产实践活动基础上的人与人之间的特殊交往实践过程。其特殊性在于它是以人与人之间的相互作用、相互沟通、相互理解为核心的交流与对话的过程。教育交往实践是指在一定的教育活动情境中，教育主体与教育主体之间以共同的客体（主要是课程与教材）为中介而进行的一种以培养和建构学生的完满精神世界为目的的主体际交往实践活动，它具有多极教育主体性、教育主体差异性、教育客体中介性与主体间性的统一等四个基本特征。作为一种以培养和发展人的主体品质为旨归的交往实践过程，既是指建立在学生对象化学习活动基础之上的教师“价值引导”与学生“自主建构”辩证统一的过程，又是建立在意义活动基础之上的以“文本”（课程与教材）为中介、以教育主体之间的“理解”和“对话”为核心的精神性交往过程。这样的过程不仅是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，而且也是教育主体与人类文化之间的间接对话。在民主的、平等的“我—你”关系中实现教师与学生、个体与人类文化之间生命精神能量的创造性转换和动态生成，从而达到建构学生完满的精神世界的目的。正如精神科学的奠基人狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟。（冯建军《主体教育理论：从主体性到主体间性》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》２００６年第１期）。
“活动单导学”关注提高学生的课堂生活质量，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，积极引导学生在经历系列活动中实现以往被动的适应性生存方式向主动参与、敢于创新和超越的发展性生存方式转变。活动单导学关注学生的生存和发展方式，建构的是“学习与生活共同体”；关注学生的现实生活世界，建构完满的可能生活；关注教育主体的生命价值，其实质是生命对生命的尊重与理解，打造的是促进师生共同成长的生命课堂。
（三）情境教育理论
情境教育理论认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在具体、丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习、思考与情境紧密联系，知与行相互促进，知识在活动情境中得以生根。李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。（中国教师报，华东师范大学教科院吴刚《情境学习与优质教学》）。
“活动单导学”将教学目标赋予多元化的活动情境之中，激发学生感受、感悟、享受学习，促进师生共同在场，一同成长。
四、课题研究的成果
（一）理性表达
１．“活动单导学”与传统教学活动之比较
活动，作为“活动单导学”的核心主题，要准确把握“活动单导学”的本质，首先必须弄清它与传统教学意义上活动的区别。
传统教学意义上的活动往往忽视了学生主动性、能动性和创造性的发挥。长期以来，我国课程设置与教材编写基本遵循的是学科的逻辑，形成的是以教材为中心、课堂为中心和教师为中心的教学模式，因而传统意义上的活动一般呈现以下两个显著特征：一是被动活动，即学生在被告诉、被教导、被演示的情况下被迫参与活动，学生的主体地位没有得到落实；二是片面活动，即只重视学生间接经验过程中的内在观念活动，忽视甚至排斥学生以获取直接经验和感性体验为目的的物质操作活动和社会实践活动。因此，传统教学意义上的活动是一种学生被动参与的、观念活动与实践活动相脱离的不完整的活动。
“活动单导学”视域下的活动则是“符号学习活动、实物操作活动、对话交往活动、反思建构活动”的有机统一体。活动的依据是师生共同协商生成的活动单；教学活动指向学生主体的活动，而不是直接指向主体地位的学生；活动的形式多种多样，动静结合、开放有度、疏密有致、真实得体；活动聚焦问题的本源，重在激发心智、启发思维；活动的本质是一种交往沟通、思维对话。它以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种主体实践活动。
２．“四因说”视域下的“活动单导学课堂”
“四因说”是古希腊科学家亚里士多德提出的一种观点，他认为，构成事物从潜在到现实的原因可以归结为四种，即“目的因”、“动力因”、“质料因”、“形式因”。目的因是当事物实现它的潜能时所能达成的目标；动力因是这个创造的过程；质料因是一种内在的要创造或创造新事物的力量；形式因是处于自然状态的某种事物。在事物实现的过程中，目的、动力、质料、形式相互依赖、相互影响、相互制约，共同控制和促进已有事物的运作和演化。亚里士多德的“四因说”为构建活动单导学课堂提供了基本的分析思路和实践策略。
活动单导学课堂作为人为事物也是由“目的”、“动力”、“质料”、“形式”决定的。活动单导学课堂的“目的”即学科教育目标或课程目标；课堂教学的“动力”即师生及其能动性，亦包括能动性的师生关系；课堂教学的“质料”即活动单及其媒体、设施、氛围；课堂教学的“形式”即活动设计方案，包括课堂的结构设计、流程设计、空间和时间规划、课堂节奏的选择等。只有当以上四个要素具有内在的一致性和追求同一价值取向时，活动单导学课堂才是和谐的、富有效率的、“善”的课堂。这样的课堂，以激发师生成长内驱为前提，以活动单及其和谐宽松的课堂氛围为载体，以师生双向互动为形式，不仅可以促进学生主动自由健康发展，全面落实素质教育，而且还会带动教师的专业化成长。它不仅仅是课堂生成的理想状态，也是科学、有效的课堂重建所追求的目标。
３．“活动单”设计与编写的策略
“活动单”是由教师围绕一个主题，依据《课标》、《教学要求》、教材以及学生的身心发展规律、认知发展规律、思维发生发展规律，创设赋予生命关怀的关联性、递进性的系列活动，引领学生主动探究、生成新知、积淀终身学习能力的学习方案。“活动单”的设计及其准备工作是一项艰苦复杂、具有创造性和探究性特点的工作，其设计与编写的质量如何直接制约着课堂教学的质量和效益，越来越成为一线教师关注的焦点和热点。笔者在近两年的教学实践中发现，设计和编写一份健全的“活动单”，必须具备这样几个基本要素：准确界定三维目标、明确设计重难点、精心选择活动情境、缜密构建活动单体系。
４．活动设计的策略与路径
（１）合理安排三维目标，体现活动目标的缜密性
“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”三维目标在新课程实施后被广泛采用。三维目标中，前二者是可以确定并量化的。而后者则是隐性的，是一个不可能在一节课中完全达成而需要长期努力才能实现的目标。因此，我们在活动设计的过程中，就要根据具体的学习内容，系统整合三维目标，智慧地将“情感、态度、价值观”目标镶嵌、渗透在前两者之中。
（２）找准思维的“最近发展区”，增强活动内容的针对性
维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。“最近发展区”理论告诉我们，教学活动中，低于学生学力基础，学习能力，认知水平的活动，因为不具有一定的挑战性，不能很好地激发学生的学习兴趣，学习动力。这就要求我们在活动单的设计过程中，应在贴近学生原有的思维水平、接受能力、学习习惯的基础上，为学生的学习活动创设合理的情境，提供具有一定思维难度的活动内容，以激发学生的求知欲望、学习潜能。从而将学生引向自然、社会、生活，让新的学习内容和原有的认知结构相联系，通过生本之间、师生之间、生生之间体验的碰撞，知识的交流，情感的融合，实现学生内心自主精神的生长。
（３）整合预设性目标与生成性目标，催生活动过程的灵动性
教学目标一方面是对学生未来成长情况的一种预设，另一方面，又给具体教学活动留有生成性空间。新课程标准下的课堂，是动态的、开放的和交往互动的课堂。我们在活动设计的过程中，既要有对活动内容精心的准备和科学的预设，更要在实际的导学过程中，根据开放、互动的的教学状况，通过对学生的认知情感需求动态的变化，不断灵动的调整活动内容，通过对话、合作、交流，产生互相影响，以合理、巧妙的动态生成方式推进学生更加有效地学习。诚如苏霍姆林斯基所言：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出的调整与变动。
（４）聚焦学生人格的生长，追求活动能力的可持续性
教学的本质是师生之间的一种交往、实践或活动，实践告诉我们，活动设计不仅要合理安排三维目标，找准思维的“最近发展区”， 整合预设性目标与生成性目标，聚焦学生人格的生长，而且要根据课堂教学实际操作流程，不断调整和完善活动设计，以使课堂教学活动能够实现教与学两个方面的有效对接，打造生命、智慧课堂，促进学生主动智慧成长。
关键词：活动单导学课堂；交往实践；主体性教育
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０１-00５１-0６
《“活动单导学”方式在农村普通高中课堂教学中的实践》是江苏省白蒲高级中学承担的全国教育科学“十一五”（２００９年度）规划立项课题。课题组立足校本，基于学情，着眼于师生主动成长，积极打造激情高效课堂，越来越展现出优质特色发展的综合效应。
一、核心概念的界定
（一）活动
活动是指“学生主动作用于教学内容的方式及其过程”，包括外显的学习活动（即物质操作活动、社会实践活动、师生交往活动）和内隐的学习活动（即内在的思维活动以及情意活动）。在现实的课堂教学中，活动形式包括：阅读、调查、访谈、辩论、游戏、操作、演示、实验、交流、讨论、反思与创作等。活动凸显目的性、问题性、过程性，重在启发心智、主动求知，经历体验思维的发生发展过程。每一个独立的活动应当包括“活动情境的创设”、“活动方案的实施”与“活动反馈后的构建”三个部分。活动聚焦学生的思维，追求的是在动态思维最近发展区内拓展最大范围学生的学习能力、生存能力、交往能力以及终身发展能力。
（二）活动单
活动单是实施活动方案、实现教学目标的“脚手架”，是教学资源精确预设与动态生成的有机统一体，单子的实质是一种活动预案，是师生共同经历、共同体验、共同成长的一个路线图。它是精确的，又是动态的，随着教学流程的铺展、学情的变化，它又是可以调适完善的。活动单一般包括活动主题、活动目标、活动方案等要素。活动单将学科教学目标赋予一个或几个框架性主题活动之中；活动目标的行为主体指向学生；活动方案既包括活动名称，又包含操作的大体路径。活动单集目的性、操作性、学段性、层次性、简约性、学科性、探究性、开放性于一体，其编写与设计关注的是课程资源的整合与活动类型的选择，注重的是学生的参与度、资源的整合度、问题的价值度、智力的开发度、倾听的专注度、评价的驱动度、展示的清晰度、思维的拓展度、目标的达成度以及“教师式学生”和“学生式教师”的有机结合度。一句话，活动单应当是引领学生高效学习的引擎，是促进师生共同成长的助推器。
（三）活动单导学
活动单导学，指在自然、和谐、民主的课堂环境中，师生双方依托事先设计的“活动单”，将学科教学目标赋予框架性主题活动之中，引领学生在双向互动中实现富有个性地主动学习，其中，教师的导主要体现在氛围的营造、兴趣的激发、思维卡咯时的点拨、自主合作探究或展示交流评点的时机把握、节奏与效度的调控、活动过程的监控与调适上。导学即引导学生主动学习，在有限的时空中最大限度地达成三维目标，导学的本质是“助成”，教师只是充当帮助、促进、引领的角色。活动单导学倡导在进退之间，学生获得相对“最优”的发展，它追求的是心灵与心灵的敞亮，思维与思维的对话，智慧对智慧的启迪，达成的是在课堂场域内师生的共同成长。
二、相关研究的综述
活动单导学的思考与实践主要源于活动教育思想。在哲学史和教育史上，孔子、荀子、王夫之、朱熹、陶行知、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、皮亚杰、杜威和苏霍姆林斯基等哲学家和教育家都发表和践行过活动教育的观念。比如，卢梭从自然主义教育的角度论述了活动教学，杜威则运用经验主义、工具主义哲学探讨过活动教学的原理，并建立了相应的教学模式，苏霍姆林斯基依据马克思主义关于人的发展的理论阐述了活动教学的原则。从卢梭等人的自然主义教育思想，到皮亚杰、列昂捷夫、赞可夫等人的认知心理学，再到杜威等人的“做中学”的实用主义教育，尽管对“活动教育”的认识和理解不一样，但都强调儿童学习的主体性，都把“活动”作为促进学习者发展的主要途径和根本手段。
国内对活动教学的研究也取得了丰硕的成果，尤其是实施素质教育、推进课程改革以来，活动教学引起了更多专家学者以及一线教育工作者的关注。以中央教科所副所长田慧生、扬州大学教授潘洪建、华中师范大学教授陈佑清、华东师范大学教授张华、深圳大学教授李臣之等人为代表的学者系统地研究了活动教育的思想、理论，活动教育的历史，以及活动教学模式和活动教学方法，出版了研究专著《活动教育引论》《活动教学原理与方法》，并在一些学校进行了实验。他们的研究不仅丰富和发展了活动教育的思想和理论，也为我国的课程改革，尤其是课堂教学的变革提供了思想依据和实践操作范式。
尽管活动教学历史悠久，但其思想和理论形成的时间并不长。由于片面强调学生在学习中的主体地位，忽视教师作用，导致了学习的低效甚至无效，因此，在实践中受到了一定程度的抵制。在美国的进步主义教育运动以及杜威的实用主义教育改革之后，活动教学日渐衰落，逐渐被人们淡忘。就国内而言，活动教学早已在小学、初中阶段生根、开花、结果，但高中学段至今仍然没有很大突破。
纵观国内外活动教育研究与实践的历史，大多数还是一些理论层面的研究，对具体课堂教学层面的研究，尤其是深入到我国农村普通高中课堂教学的微观研究还比较少见。为此，我们在传承传统教学精华的基础上，引进活动因子，提出《“活动单导学”方式在农村普通高中课堂教学中的实践》这一课题，以期从学生终身发展的高度重新审视课堂教学，并在实践层面做一些具体的操作研究，进而生成促进学生主动成长的活动单导学实施策略与路径，带动教师的专业化成长和学校的优质特色发展。
三、课题研究的立论依据
（一）活动教学理论
活动教学一般是指教师根据教学要求和学生思维发展的规律为学生提供适当的教学情境，根据学生身心发展的程度，基于学生原有的认知水准、思维水平，引领学生在主动参与阅读、讨论、游戏、操作中经历、感悟知识的发生、发展过程。其基本理念在于：以活动促发展；以学习者为中心；以儿童兴趣、内在需求、个性差异为教学出发点；以丰富多彩的活动为主要学习形式；以主动求知为基本方式；以实践性、亲历性、体验性为教学基本特征；以人文关怀、生命观照为抓手；以综合能力培养、非智力因素开发、良好学习行为养成、内驱激发为核心，以学生整体素质发展为归宿。
活动单导学课堂的教学流程一般由“主题设置”、“活动准备”、“实施活动”、“反馈建构”四个环节构成。教师根据活动进程中出现的学生思维差异、思维症结给以适时适度的点拨，确保学生始终以强烈的求知欲、探究欲专注聚焦于课堂教学的始终，促进学生知、情、意、行全面素质的提高，为学生终身发展奠基。
（二）交往实践理论
张天宝主编的《走向交往实践的主体性教育》一书中指出，教育活动在本质上是一种建立在人类生产实践活动基础上的人与人之间的特殊交往实践过程。其特殊性在于它是以人与人之间的相互作用、相互沟通、相互理解为核心的交流与对话的过程。教育交往实践是指在一定的教育活动情境中，教育主体与教育主体之间以共同的客体（主要是课程与教材）为中介而进行的一种以培养和建构学生的完满精神世界为目的的主体际交往实践活动，它具有多极教育主体性、教育主体差异性、教育客体中介性与主体间性的统一等四个基本特征。作为一种以培养和发展人的主体品质为旨归的交往实践过程，既是指建立在学生对象化学习活动基础之上的教师“价值引导”与学生“自主建构”辩证统一的过程，又是建立在意义活动基础之上的以“文本”（课程与教材）为中介、以教育主体之间的“理解”和“对话”为核心的精神性交往过程。这样的过程不仅是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，而且也是教育主体与人类文化之间的间接对话。在民主的、平等的“我—你”关系中实现教师与学生、个体与人类文化之间生命精神能量的创造性转换和动态生成，从而达到建构学生完满的精神世界的目的。正如精神科学的奠基人狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟。（冯建军《主体教育理论：从主体性到主体间性》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》２００６年第１期）。
“活动单导学”关注提高学生的课堂生活质量，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，积极引导学生在经历系列活动中实现以往被动的适应性生存方式向主动参与、敢于创新和超越的发展性生存方式转变。活动单导学关注学生的生存和发展方式，建构的是“学习与生活共同体”；关注学生的现实生活世界，建构完满的可能生活；关注教育主体的生命价值，其实质是生命对生命的尊重与理解，打造的是促进师生共同成长的生命课堂。
（三）情境教育理论
情境教育理论认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在具体、丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习、思考与情境紧密联系，知与行相互促进，知识在活动情境中得以生根。李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。（中国教师报，华东师范大学教科院吴刚《情境学习与优质教学》）。
“活动单导学”将教学目标赋予多元化的活动情境之中，激发学生感受、感悟、享受学习，促进师生共同在场，一同成长。
四、课题研究的成果
（一）理性表达
１．“活动单导学”与传统教学活动之比较
活动，作为“活动单导学”的核心主题，要准确把握“活动单导学”的本质，首先必须弄清它与传统教学意义上活动的区别。
传统教学意义上的活动往往忽视了学生主动性、能动性和创造性的发挥。长期以来，我国课程设置与教材编写基本遵循的是学科的逻辑，形成的是以教材为中心、课堂为中心和教师为中心的教学模式，因而传统意义上的活动一般呈现以下两个显著特征：一是被动活动，即学生在被告诉、被教导、被演示的情况下被迫参与活动，学生的主体地位没有得到落实；二是片面活动，即只重视学生间接经验过程中的内在观念活动，忽视甚至排斥学生以获取直接经验和感性体验为目的的物质操作活动和社会实践活动。因此，传统教学意义上的活动是一种学生被动参与的、观念活动与实践活动相脱离的不完整的活动。
“活动单导学”视域下的活动则是“符号学习活动、实物操作活动、对话交往活动、反思建构活动”的有机统一体。活动的依据是师生共同协商生成的活动单；教学活动指向学生主体的活动，而不是直接指向主体地位的学生；活动的形式多种多样，动静结合、开放有度、疏密有致、真实得体；活动聚焦问题的本源，重在激发心智、启发思维；活动的本质是一种交往沟通、思维对话。它以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种主体实践活动。
２．“四因说”视域下的“活动单导学课堂”
“四因说”是古希腊科学家亚里士多德提出的一种观点，他认为，构成事物从潜在到现实的原因可以归结为四种，即“目的因”、“动力因”、“质料因”、“形式因”。目的因是当事物实现它的潜能时所能达成的目标；动力因是这个创造的过程；质料因是一种内在的要创造或创造新事物的力量；形式因是处于自然状态的某种事物。在事物实现的过程中，目的、动力、质料、形式相互依赖、相互影响、相互制约，共同控制和促进已有事物的运作和演化。亚里士多德的“四因说”为构建活动单导学课堂提供了基本的分析思路和实践策略。
活动单导学课堂作为人为事物也是由“目的”、“动力”、“质料”、“形式”决定的。活动单导学课堂的“目的”即学科教育目标或课程目标；课堂教学的“动力”即师生及其能动性，亦包括能动性的师生关系；课堂教学的“质料”即活动单及其媒体、设施、氛围；课堂教学的“形式”即活动设计方案，包括课堂的结构设计、流程设计、空间和时间规划、课堂节奏的选择等。只有当以上四个要素具有内在的一致性和追求同一价值取向时，活动单导学课堂才是和谐的、富有效率的、“善”的课堂。这样的课堂，以激发师生成长内驱为前提，以活动单及其和谐宽松的课堂氛围为载体，以师生双向互动为形式，不仅可以促进学生主动自由健康发展，全面落实素质教育，而且还会带动教师的专业化成长。它不仅仅是课堂生成的理想状态，也是科学、有效的课堂重建所追求的目标。
３．“活动单”设计与编写的策略
“活动单”是由教师围绕一个主题，依据《课标》、《教学要求》、教材以及学生的身心发展规律、认知发展规律、思维发生发展规律，创设赋予生命关怀的关联性、递进性的系列活动，引领学生主动探究、生成新知、积淀终身学习能力的学习方案。“活动单”的设计及其准备工作是一项艰苦复杂、具有创造性和探究性特点的工作，其设计与编写的质量如何直接制约着课堂教学的质量和效益，越来越成为一线教师关注的焦点和热点。笔者在近两年的教学实践中发现，设计和编写一份健全的“活动单”，必须具备这样几个基本要素：准确界定三维目标、明确设计重难点、精心选择活动情境、缜密构建活动单体系。
４．活动设计的策略与路径
（１）合理安排三维目标，体现活动目标的缜密性
“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”三维目标在新课程实施后被广泛采用。三维目标中，前二者是可以确定并量化的。而后者则是隐性的，是一个不可能在一节课中完全达成而需要长期努力才能实现的目标。因此，我们在活动设计的过程中，就要根据具体的学习内容，系统整合三维目标，智慧地将“情感、态度、价值观”目标镶嵌、渗透在前两者之中。
（２）找准思维的“最近发展区”，增强活动内容的针对性
维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。“最近发展区”理论告诉我们，教学活动中，低于学生学力基础，学习能力，认知水平的活动，因为不具有一定的挑战性，不能很好地激发学生的学习兴趣，学习动力。这就要求我们在活动单的设计过程中，应在贴近学生原有的思维水平、接受能力、学习习惯的基础上，为学生的学习活动创设合理的情境，提供具有一定思维难度的活动内容，以激发学生的求知欲望、学习潜能。从而将学生引向自然、社会、生活，让新的学习内容和原有的认知结构相联系，通过生本之间、师生之间、生生之间体验的碰撞，知识的交流，情感的融合，实现学生内心自主精神的生长。
（３）整合预设性目标与生成性目标，催生活动过程的灵动性
教学目标一方面是对学生未来成长情况的一种预设，另一方面，又给具体教学活动留有生成性空间。新课程标准下的课堂，是动态的、开放的和交往互动的课堂。我们在活动设计的过程中，既要有对活动内容精心的准备和科学的预设，更要在实际的导学过程中，根据开放、互动的的教学状况，通过对学生的认知情感需求动态的变化，不断灵动的调整活动内容，通过对话、合作、交流，产生互相影响，以合理、巧妙的动态生成方式推进学生更加有效地学习。诚如苏霍姆林斯基所言：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出的调整与变动。
（４）聚焦学生人格的生长，追求活动能力的可持续性
教学的本质是师生之间的一种交往、实践或活动，实践告诉我们，活动设计不仅要合理安排三维目标，找准思维的“最近发展区”， 整合预设性目标与生成性目标，聚焦学生人格的生长，而且要根据课堂教学实际操作流程，不断调整和完善活动设计，以使课堂教学活动能够实现教与学两个方面的有效对接，打造生命、智慧课堂，促进学生主动智慧成长。