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摘要：“高等教育改革，改到痛处是教师，改到深处是课程。”《教育规划纲要》颁布实施五年来，我国研究型大学深入推进教学改革，取得了系列成就。在宏观大数据背后，本研究从学生的视角，通过对我国研究型大学本科生的问卷调查，结合访谈与文本分析，从本科课程教学方式与教学效果两个维度，对我国研究型大学本科教学质量进行评估。研究结果发现，我国研究型大学本科教育普遍存在教学方法传统，教学方式单一，班级规模偏大，教学理念改革流于形式，教学效果普遍不理想，重视教学内容，忽视教学方法改进等问题。“向大学课堂要质量”，重视微观教学研究与改进，加强教师教学培训，迫在眉睫。
关键词：研究型大学；教学方式；教学效果；本科教学质量
一、研究背景
《教育规划纲要》颁布实施五年以来，在教育部“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的带动下，国家、地方、高校形成三级联动推进本科教育教学改革的良好局面。作为改革重要主体的研究型大学，充分利用国家级项目的引领、示范、辐射作用，以点带面，整体推进，通过全面实施教学工程，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估；通过夯实教授上课制度，深化学分制、弹性学制、主辅修制、学科交叉、小班授课制等个性化教学改革，进一步创新人才培养模式，推动教学改革。然而，大量的实证研究证实，“教学方法是课程学习的核心。大学教育的中心任务不仅在于教什么，更在于怎么教”[1]。“学习结束后学生能记住多少知识、能形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何讲授的，讲授的质量如何。”[2]因此，作为掌握国内各项优质教育资源的研究型大学，在蔚然成风、轰轰烈烈的课程改革、教学改革的“大数据”背后，其课程讲授的“微质量”到底如何？这需要我们对其课程的教学方式和教学效果有更深层的关注。
在过去的30年里，传统的“教授读讲义，学生做笔记”的大学教学模式已经被人们对有效的大学教学的新认识所取代。关于学生学术成就、智力发展、学习理论以及认知发展的研究已经证明，那些强调积极学习、合作活动并鼓励学生进行智力探索的教学模式是有效的。根据这种观点，教育工作者的任务就是与学生在方式方法上互动，以便他们获得新的信息，锻炼新的能力，重新组织并扩充已有的知识。这也意味着没有哪一种方法是最好的教学方法，教学的有效性取决于学生、环境、话题以及学科。根据对优秀教学的研究报告，我们可以把教学技能、策略及能够促进学生学术成就的态度分为以下四类：1.以适合学生能力的方式组织并解释教学材料；2.创造学习的氛围；3.帮助学生成为独立自主、自我约束的学习者；4.反思并评估他们的教学。[3]由此可见，学生在教学过程中的主体地位与重要性日益凸显，考察学生对教学方式及其效果的意见与看法变得尤为重要。
二、研究方法
从理论上看，对“教学”可以有四种典型的理解：一是理解为课堂上或学校里师生的双边活动；二是理解为学校里人才培养的全过程；三是理解为学校里的一种工作；四是理解为学校的一种职能。[4]本研究主要采用的是第一种定义，考察的是课堂教学中师生的双边活动。本研究对我国5068名研究型大学本科生进行了问卷调查，结合访谈法、文本分析法对其课程教学的客观经历及其对教学效果的主观体验进行调查研究，重点考察了目前在我国研究型大学较常采用或提倡的12种教学方式、方法和教学组织方式的使用频率和实际教学效果。这12个项目分别是：（1）课程以教师讲授为主（以下简称“讲座式授课”）；（2）师生互动学习（问答、讨论）（以下简称“师生互动”）；（3）小组合作学习（以下简称“小组合作”）；（4）案例教学、实例演示（以下简称“案例教学”）；（5）课外实地的参观、考察（以下简称“实地参观”）；（6）老师使用传统板书授课（以下简称“传统板书”）；（7）老师使用多媒体设备辅助教学（以下简称“多媒体辅助”）；（8）远程教学、网络课堂（以下简称“网络教学”）；（9）小班教学（班级规模15人以下）；（10）主讲教师与其他教师联合讲授一门课程（以下简称“联合讲授”）；（11）知名教授、学者给本科生授课（以下简称“名师上讲台”）；（12）教师请助教代课（以下简称“助教代课”）。每一个项目均需学生回答其“使用频率高低”以及“教学效果如何”两个方面的问题。研究者在“使用频率”方面做了5种程度的划分，并分别赋予5种分值：“0”表示“从来没有”，由“1”到“4”依次表示从“频率非常低”到“频率非常高”。在“教学效果”方面也同样做了5种程度的划分，并分别赋予5种分值：“0”表示“不确定教学效果如何”，由1到4依次表示从“效果非常差”到“效果非常好”。
三、我国研究型大学主要教学方式
调查显示，我国研究型大学课程教学主要是以教师讲授为主，并使用多媒体设备辅助教学，这两项已基本勾勒出我国研究型大学课堂教学的主流场景，也体现出这些大学课程教学形式比较单一，教学方法不够多元的问题。
图1“985工程”高校本科教学方式方法的使用频率
由图1、表1可知，在教学方法中，“以教师讲授为主”的讲座式授课使用频率最高，平均数为3.59，高达92%的本科生表示讲座式授课使用频率较高，其中甚至有70%的学生表示使用频率非常高。而“小组合作学习”及“师生互动”等教学方法的使用频率相对较低，平均数分别为2.62及2.55。研究者通过配对样本平均数差异检验进一步证实：“课程以教师讲授为主”的频率均显著高于“师生互动学习”、“小组合作学习”，t值分别为67.925及60.450，且差异均达到极其显著水平（P=0.000<0.001）。有35%的本科生认为课堂上师生互动较少，有11%的学生认为师生互动非常少，二者比例累计达到46%。同时，也有44%的学生认为课程很少组织学生进行小组合作学习，其中有11%认为小组合作学习的频率非常低，有1%的学生表示入学以来所修的所有的课程都没有过小组合作学习。 多媒体设备辅助教学作为现代教学手段，在很多高校都被列为教师教学考核评价的一项重要指标，在研究型大学的课堂中采用也比较频繁，平均数为3.47，有89%的学生表示多媒体辅助教学在大学课堂教学中使用频率较高，其中表示使用频率非常高的学生达到61%，远超过半数；与之相对的传统板书的使用频率较低，平均数仅为2.28，有34%的学生表示教师比较少使用传统板书授课，有23%的学生表示使用传统板书授课的已经非常少了，甚至还有2%的学生表示入学以来从来没有过有老师采用传统板书授课的课程，三项比例累计达59%。
在具体的教学方法上，案例教学、实例演示的使用相对较多，平均数为2.69，有60%的学生表示在所修课程中，案例教学法的使用频率比较高甚至是非常高。而课外实地参观考察的频率相对较低，平均数仅为1.81，分别各有31%的被调查学生表示课外实地参观考察“非常少”及“比较少”，有11%的学生表示从来没有组织过课外实地参观，三项比例累计达到73%。
课程师资配备如何，是一个老师从头讲到尾，还是会有不同的教师联合共同完成？是由知名教授、学者给本科生授课，还是由普通教师，甚至是助教代课？是面授，还是远程授课？这些会对课程教学效果有所影响。根据第三方评估报告对抽样调查的24所“985工程”高校的本科教学质量报告的数据分析，2013年“985工程”高校给本科生上课教授占高校教授总数比例为77.1%，主讲本科课程的教授占主讲本科课程教师数的比例约为21.9%，教授主讲本科生课程门次数占本科生课程总门次的比例约为21.8%，教授给本科生授课门数占本科生课程总门数的比例约为30.5%。但由上述图表的数据可看出，知名教授、学者给本科生授课的频率还不是很高，平均数为2.14，有60%的本科生表示教授较少或非常少给本科生上课，甚至其中还有8%的本科生表示从未有知名教授、学者给他们上过课。而几名教师联合教授一门课程的形式在研究型大学中也不常见，平均数为2.03，有33%的本科生表示这种形式比较少见，有23%表示这种形式非常少，还有9%的学生表示从来就没有过这种形式，三者累计比例达到65%。高校对教师上课出勤情况的规定较为严格，教师请助教代课的情况比较少见，平均数仅为1.53，83%的学生认为这种情况出现次数比较少，甚至非常少，根本没发生过。
此外，远程教学、网络课堂作为现代信息技术在大学教学与学习领域的应用与革新，即便是在我国的研究型大学其使用频率都是非常低的，平均数仅为1.51，分别有36%和23%的被调查学生表示“非常少”或“比较少”采用远程教学或网络课堂，有21%的学生表示入学以来还从来没有过采用远程网络教学的体验，三项比例累计达到80%。
在12个题项中，班级规模在15人以下的小班教学的使用频率最低，平均数为1.45，有23%的学生表示从来没有过采用小班教学的课程，有35%的学生表示采用小班教学的课程非常少，有22%表示比较少，三者合计比例高达80%。本研究对“专业课的班级规模”的调查显示（见图2），仅有1.3%的被调查学生表示他们大多数专业课的班级规模在15人以下，班级规模在15-30人的比例为24%，31-60人的为28.6%，61-90人的为21.8%，91-120人的为14.6%，班级规模在120人以上的甚至还占有9.8%。这仅是专业课的班级规模，至于公共课的班级规模能有多大基本可想而知。
四、我国研究型大学教学效果
如图3以及表2所示，为了了解本科生对各种教学方式方法的教学效果的看法，研究者分别计算得出12种教学组织方式、方法或手段的教学效果的平均数和标准差，并按照教学效果平均值的大小由高到低进行了排列，此外，还呈现了其具体的频数分布状况。此处，研究者排除了那些因为从来没有使用过某种教学方式方法，而无法对其教学效果进行评判的学生的数据，只对其它四个分值的学生的数据进行计算，以免出现某一种教学方式方法的实际教学效果非常好，但由于教师较少采用，学生无法享受到，而影响对其教学效果评估的情况，确保结果的可靠性。
图3研究型大学本科教学方式方法的教学效果
总体上，各种教学方式方法的教学效果都不是很理想，平均数均未超过3.0，而且个体差异较大，标准差普遍较高，如小班教学与实地参观考察的教学效果的标准差都超过1.0，分别为1.07和1.01，体现出学生个体学习方式的差异性。同样的教学方式和手段，对不同的学生的影响是不一样的，因此才会出现学生对其教学效果评估的差异性较大。
在讲座式、小组合作学习和师生互动三种教学策略中，“以教师讲授为主”的讲座式授课教学效果最好，平均数为2.63，有56%的本科生对讲座式授课的教学效果表示认可，但其中认为其教学效果非常好的学生比例并不是很高，仅有12%。“小组合作学习”位列第二，平均数为2.58，有55%的本科生认为小组合作学习的教学效果还是比较好乃至非常好的。“师生互动”的教学效果的评价相对较低，平均数为2.54，褒贬各半，有51%的学生对师生互动学习的教学效果持肯定态度。研究者通过配对样本平均数差异检验进一步证实，三种教学策略的教学效果间的差异均达到极其显著水平。
多媒体辅助教学与传统板书授课是现今在大学课堂教师较经常采用的两种教学呈现手段。统计数据显示，多媒体设备辅助教学的教学效果最受认可，平均数为2.75，有45%的学生表示多媒体辅助教学的教学效果较好，18%的学生认为其教学效果非常好，两者合计达到63%；与之相对的传统板书的教学效果评价一般，平均数仅为2.57，有36%的学生表示传统板书授课的教学效果较好，17%的学生认为其教学效果非常好，两者合计达到53%。
在具体的教学方法上，案例教学、实例演示的教学效果较好，平均数为2.63，有56.2%的学生对在所修课程中案例教学法的教学效果持肯定态度。而课外实地参观考察的教学效果相对较差，平均数仅为2.36，分别有33%和23%的被调查学生表示课外实地参观考察的教学效果“比较差”甚至“非常差”，两者比例累计达到56%。 名师上讲台、几位教师联合教授一门课程、助教代课以及网络教学这四者中，知名教授、学者给本科生授课的教学效果评价最高，平均数为2.61，有56%的本科生对名师上课的教学效果持肯定态度，甚至其中还包括20%的本科生表示知名教授、学者上课的教学效果非常好，该比例仅次于小班教学。而学生对几名教师联合教授一门课程的教学效果反映一般，平均数为2.38，有45%的本科生认可这种形式的教学效果。此外，远程教学、网络课堂以及教师请助教代课的教学效果均不甚理想，两者的平均分在十二项中排名垫底，分别为2.00和1.93。学生普遍不认同这两者的教学效果，分别有高达71%和76%的学生对其教学效果持否定态度，认为其教学效果非常好的比例仅分别为7%和6%。
在12个题项中，小班教学的教学效果评价一般，并未有研究者预期的那么好，平均数为2.46，但从其标准差和频数分布可以看出，小班教学的教学效果评价比较分散，学生对小班教学个体感受的差异性较大，有20%的学生表示小班教学的效果“非常好”，这是全部12个题项在该维度的最高比例，但是认为其教学效果“非常差”的比例也有24%，仅高于整体评价垫底的网络教学和助教代课。可见学生对小班教学的教学效果的评价两极分化比较严重。
综合上述对教学效果评价的频数分布情况可以看到，虽然讲座式授课与多媒体设备辅助教学的教学效果评价的平均分较高，但并非因其教学效果真的特别出色。实际上这两者获得学生评价教学效果非常好的比例并不是很高，只是因为学生评价其教学效果非常差的比例相对较低，因此呈现出这两者总体教学效果平均分较高的现象。所以，以教师讲授为主，并辅之以多媒体设备的教学方式，只能说是一种中庸的组合教学方式，无惊喜亦无大过。
上述只是从学生评价的角度呈现了这些教学方式的使用频率和教学效果。使用频率的评价更多是对客观具体事实的描述与判断，用得多或少，这样的问题相对而言比较简单，调查的结果也比较准确。但是教学效果的评价就比较复杂，如上述分析谈到的学生的个体差异较大，对不同教学方式的适应程度和体验的差异较大，有些学生可能更喜欢老师在课堂上多与学生进行问答讨论互动，但有些学生可能更喜欢老师系统地讲述，因此对教学效果的评价可能会受到学生个体差异及偏好等因素的影响，评价的结果相对比较主观。
五、结论与反思
总体来说，通过调查研究发现，在教学方式方法方面，我国研究型大学的本科教学方法传统，教育教学方式单一，教学效果普遍不理想。讲座式大班授课比例非常高，小班化教学的推广依然任重道远。过于强调多媒体设备辅助教学手段的利用，却对其实际教学效果缺乏关注，PPT等多媒体设备的课堂引入反而造成部分教师教学行为方式的异化，甚至有部分教师沦为学生口中的“PPT Reader”。学校在对教师教学质量评价中往往以课堂教学中多媒体设备的使用情况作为一项重要指标，而这种对教学形式层面的单一僵化的追求，反而背离了推进现代化教学手段，促进教学效果提升的初衷。
同时，虽然我国研究型大学的教学理念有所提升，如问答讨论式教学、案例教学、小组讨论学习等其它一些教学方式方法的使用频率有所提高，但实践过程中大多只得其形，不领其神，对这些方法的使用仍流于形式，是一种低水平的运用，并没能达到应有的教学效果。比如像师生互动讨论式学习、小班教学等一些已被国外大量的研究所普遍证实的教学效果较好的教学方法，在本调查中学生们对它们的教学效果的评价远没有达到预期。这是由于我们的学生长期以来已经习惯了教师“一言堂”、“满堂灌”的教育方式，已经形成了被动接受的学习方式，对需要师生互动问答、讨论、交流的教学方式反而感到排斥、不安甚至是恐惧？还是由于我们大学的教师在组织课堂讨论方面准备不足，在引导学生参与方面缺乏必要的指导和有效的激励，以致学生参与积极性不高，师生互动流于形式，从而导致学生对其教学效果并不认可呢？答案可能是多面而复杂的。
研究发现，教学效果是促进学生学习成果提升的最重要因素，却也是我国研究型大学本科教育的软肋。目前，社会各界对我国研究型大学教育质量的批评焦点之一就是“重科研轻教学”，但是，通过进一步深入研究发现，即便是在被广泛忽视的教学内部，仍存在着“重教学内容，轻教学方法”的现象，无论是在大学的教学实践中，还是在高等教育理论研究中，对大学教学方法与教学效果的关注、讨论和研究均严重缺乏，而实际上，教学方法对教学效果的影响要更为直接。
教学内容的重要性凌驾于教学方法之上，一方面大学的课程数目在不断增长，但学生真正学到的知识却并未显著增加，另一方面也造成大学教学重视知识的传授，而忽视对学生能力的培养。此外，重教学内容、轻教学方法带来的消极影响，远远不仅体现在本科教学质量评估方面。它可以解释为什么近几年，在我国大多数一流的研究型大学中，课程的数量和种类在不断增加，而教学方法却陈旧不变。一方面信息技术发达，互联网普及，大规模在线课程海量上线，学生获取知识途径多样化。但是教师沿袭传统的教学方式与方法，知识传播方式单一，难于满足学生的知识渴求，课堂教学效率大打折扣，对于学生学习的兴趣和主动性调动不足。访谈中有不少学生反映：“现在，大学的课程很多都是‘水课’，教师不过是‘PPT Reader’，学生的学习就是一‘混’字。”这样的教学状况实在不应出现在我国号称一流的研究型大学内。教育部高等教育教学评估中心主任吴岩教授提出：“高等教育改革，改到痛处是教师，改到深处是课程。”①“向大学课堂要质量”[5]，重视微观教学研究，加强教学改革，建立健全教师教学培训机制，迫在眉睫。
注释：
①援引自2015年5月27日，教育部高等教育教学评估中心主任吴岩教授在厦门大学教育研究院所作报告《中国高等教育质量建设、保障、评估、监测》。
参考文献：
[1][美]亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].北京：北京大学出版社，2010：33.
[2][美]德里克·博克.回归大学之道[M].侯定凯，梁爽，陈琼琼，译.上海：华东师范大学出版社，2008：29.
[3][美]戴维斯.教学方法手册[M].严慧仙，译.杭州：浙江大学出版社，2006：Ⅺ.
[4]王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州：广东高等教育出版社，2005：46.
[5]邬大光.向大学课堂要质量[EB/OL].[2015-12-16].http：//alumni.xmu.edu.cn/xiaoy/literaryworld/20151216/4131.html.
（责任编辑钟嘉仪）
关键词：研究型大学；教学方式；教学效果；本科教学质量
一、研究背景
《教育规划纲要》颁布实施五年以来，在教育部“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的带动下，国家、地方、高校形成三级联动推进本科教育教学改革的良好局面。作为改革重要主体的研究型大学，充分利用国家级项目的引领、示范、辐射作用，以点带面，整体推进，通过全面实施教学工程，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估；通过夯实教授上课制度，深化学分制、弹性学制、主辅修制、学科交叉、小班授课制等个性化教学改革，进一步创新人才培养模式，推动教学改革。然而，大量的实证研究证实，“教学方法是课程学习的核心。大学教育的中心任务不仅在于教什么，更在于怎么教”[1]。“学习结束后学生能记住多少知识、能形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何讲授的，讲授的质量如何。”[2]因此，作为掌握国内各项优质教育资源的研究型大学，在蔚然成风、轰轰烈烈的课程改革、教学改革的“大数据”背后，其课程讲授的“微质量”到底如何？这需要我们对其课程的教学方式和教学效果有更深层的关注。
在过去的30年里，传统的“教授读讲义，学生做笔记”的大学教学模式已经被人们对有效的大学教学的新认识所取代。关于学生学术成就、智力发展、学习理论以及认知发展的研究已经证明，那些强调积极学习、合作活动并鼓励学生进行智力探索的教学模式是有效的。根据这种观点，教育工作者的任务就是与学生在方式方法上互动，以便他们获得新的信息，锻炼新的能力，重新组织并扩充已有的知识。这也意味着没有哪一种方法是最好的教学方法，教学的有效性取决于学生、环境、话题以及学科。根据对优秀教学的研究报告，我们可以把教学技能、策略及能够促进学生学术成就的态度分为以下四类：1.以适合学生能力的方式组织并解释教学材料；2.创造学习的氛围；3.帮助学生成为独立自主、自我约束的学习者；4.反思并评估他们的教学。[3]由此可见，学生在教学过程中的主体地位与重要性日益凸显，考察学生对教学方式及其效果的意见与看法变得尤为重要。
二、研究方法
从理论上看，对“教学”可以有四种典型的理解：一是理解为课堂上或学校里师生的双边活动；二是理解为学校里人才培养的全过程；三是理解为学校里的一种工作；四是理解为学校的一种职能。[4]本研究主要采用的是第一种定义，考察的是课堂教学中师生的双边活动。本研究对我国5068名研究型大学本科生进行了问卷调查，结合访谈法、文本分析法对其课程教学的客观经历及其对教学效果的主观体验进行调查研究，重点考察了目前在我国研究型大学较常采用或提倡的12种教学方式、方法和教学组织方式的使用频率和实际教学效果。这12个项目分别是：（1）课程以教师讲授为主（以下简称“讲座式授课”）；（2）师生互动学习（问答、讨论）（以下简称“师生互动”）；（3）小组合作学习（以下简称“小组合作”）；（4）案例教学、实例演示（以下简称“案例教学”）；（5）课外实地的参观、考察（以下简称“实地参观”）；（6）老师使用传统板书授课（以下简称“传统板书”）；（7）老师使用多媒体设备辅助教学（以下简称“多媒体辅助”）；（8）远程教学、网络课堂（以下简称“网络教学”）；（9）小班教学（班级规模15人以下）；（10）主讲教师与其他教师联合讲授一门课程（以下简称“联合讲授”）；（11）知名教授、学者给本科生授课（以下简称“名师上讲台”）；（12）教师请助教代课（以下简称“助教代课”）。每一个项目均需学生回答其“使用频率高低”以及“教学效果如何”两个方面的问题。研究者在“使用频率”方面做了5种程度的划分，并分别赋予5种分值：“0”表示“从来没有”，由“1”到“4”依次表示从“频率非常低”到“频率非常高”。在“教学效果”方面也同样做了5种程度的划分，并分别赋予5种分值：“0”表示“不确定教学效果如何”，由1到4依次表示从“效果非常差”到“效果非常好”。
三、我国研究型大学主要教学方式
调查显示，我国研究型大学课程教学主要是以教师讲授为主，并使用多媒体设备辅助教学，这两项已基本勾勒出我国研究型大学课堂教学的主流场景，也体现出这些大学课程教学形式比较单一，教学方法不够多元的问题。
图1“985工程”高校本科教学方式方法的使用频率
由图1、表1可知，在教学方法中，“以教师讲授为主”的讲座式授课使用频率最高，平均数为3.59，高达92%的本科生表示讲座式授课使用频率较高，其中甚至有70%的学生表示使用频率非常高。而“小组合作学习”及“师生互动”等教学方法的使用频率相对较低，平均数分别为2.62及2.55。研究者通过配对样本平均数差异检验进一步证实：“课程以教师讲授为主”的频率均显著高于“师生互动学习”、“小组合作学习”，t值分别为67.925及60.450，且差异均达到极其显著水平（P=0.000<0.001）。有35%的本科生认为课堂上师生互动较少，有11%的学生认为师生互动非常少，二者比例累计达到46%。同时，也有44%的学生认为课程很少组织学生进行小组合作学习，其中有11%认为小组合作学习的频率非常低，有1%的学生表示入学以来所修的所有的课程都没有过小组合作学习。 多媒体设备辅助教学作为现代教学手段，在很多高校都被列为教师教学考核评价的一项重要指标，在研究型大学的课堂中采用也比较频繁，平均数为3.47，有89%的学生表示多媒体辅助教学在大学课堂教学中使用频率较高，其中表示使用频率非常高的学生达到61%，远超过半数；与之相对的传统板书的使用频率较低，平均数仅为2.28，有34%的学生表示教师比较少使用传统板书授课，有23%的学生表示使用传统板书授课的已经非常少了，甚至还有2%的学生表示入学以来从来没有过有老师采用传统板书授课的课程，三项比例累计达59%。
在具体的教学方法上，案例教学、实例演示的使用相对较多，平均数为2.69，有60%的学生表示在所修课程中，案例教学法的使用频率比较高甚至是非常高。而课外实地参观考察的频率相对较低，平均数仅为1.81，分别各有31%的被调查学生表示课外实地参观考察“非常少”及“比较少”，有11%的学生表示从来没有组织过课外实地参观，三项比例累计达到73%。
课程师资配备如何，是一个老师从头讲到尾，还是会有不同的教师联合共同完成？是由知名教授、学者给本科生授课，还是由普通教师，甚至是助教代课？是面授，还是远程授课？这些会对课程教学效果有所影响。根据第三方评估报告对抽样调查的24所“985工程”高校的本科教学质量报告的数据分析，2013年“985工程”高校给本科生上课教授占高校教授总数比例为77.1%，主讲本科课程的教授占主讲本科课程教师数的比例约为21.9%，教授主讲本科生课程门次数占本科生课程总门次的比例约为21.8%，教授给本科生授课门数占本科生课程总门数的比例约为30.5%。但由上述图表的数据可看出，知名教授、学者给本科生授课的频率还不是很高，平均数为2.14，有60%的本科生表示教授较少或非常少给本科生上课，甚至其中还有8%的本科生表示从未有知名教授、学者给他们上过课。而几名教师联合教授一门课程的形式在研究型大学中也不常见，平均数为2.03，有33%的本科生表示这种形式比较少见，有23%表示这种形式非常少，还有9%的学生表示从来就没有过这种形式，三者累计比例达到65%。高校对教师上课出勤情况的规定较为严格，教师请助教代课的情况比较少见，平均数仅为1.53，83%的学生认为这种情况出现次数比较少，甚至非常少，根本没发生过。
此外，远程教学、网络课堂作为现代信息技术在大学教学与学习领域的应用与革新，即便是在我国的研究型大学其使用频率都是非常低的，平均数仅为1.51，分别有36%和23%的被调查学生表示“非常少”或“比较少”采用远程教学或网络课堂，有21%的学生表示入学以来还从来没有过采用远程网络教学的体验，三项比例累计达到80%。
在12个题项中，班级规模在15人以下的小班教学的使用频率最低，平均数为1.45，有23%的学生表示从来没有过采用小班教学的课程，有35%的学生表示采用小班教学的课程非常少，有22%表示比较少，三者合计比例高达80%。本研究对“专业课的班级规模”的调查显示（见图2），仅有1.3%的被调查学生表示他们大多数专业课的班级规模在15人以下，班级规模在15-30人的比例为24%，31-60人的为28.6%，61-90人的为21.8%，91-120人的为14.6%，班级规模在120人以上的甚至还占有9.8%。这仅是专业课的班级规模，至于公共课的班级规模能有多大基本可想而知。
四、我国研究型大学教学效果
如图3以及表2所示，为了了解本科生对各种教学方式方法的教学效果的看法，研究者分别计算得出12种教学组织方式、方法或手段的教学效果的平均数和标准差，并按照教学效果平均值的大小由高到低进行了排列，此外，还呈现了其具体的频数分布状况。此处，研究者排除了那些因为从来没有使用过某种教学方式方法，而无法对其教学效果进行评判的学生的数据，只对其它四个分值的学生的数据进行计算，以免出现某一种教学方式方法的实际教学效果非常好，但由于教师较少采用，学生无法享受到，而影响对其教学效果评估的情况，确保结果的可靠性。
图3研究型大学本科教学方式方法的教学效果
总体上，各种教学方式方法的教学效果都不是很理想，平均数均未超过3.0，而且个体差异较大，标准差普遍较高，如小班教学与实地参观考察的教学效果的标准差都超过1.0，分别为1.07和1.01，体现出学生个体学习方式的差异性。同样的教学方式和手段，对不同的学生的影响是不一样的，因此才会出现学生对其教学效果评估的差异性较大。
在讲座式、小组合作学习和师生互动三种教学策略中，“以教师讲授为主”的讲座式授课教学效果最好，平均数为2.63，有56%的本科生对讲座式授课的教学效果表示认可，但其中认为其教学效果非常好的学生比例并不是很高，仅有12%。“小组合作学习”位列第二，平均数为2.58，有55%的本科生认为小组合作学习的教学效果还是比较好乃至非常好的。“师生互动”的教学效果的评价相对较低，平均数为2.54，褒贬各半，有51%的学生对师生互动学习的教学效果持肯定态度。研究者通过配对样本平均数差异检验进一步证实，三种教学策略的教学效果间的差异均达到极其显著水平。
多媒体辅助教学与传统板书授课是现今在大学课堂教师较经常采用的两种教学呈现手段。统计数据显示，多媒体设备辅助教学的教学效果最受认可，平均数为2.75，有45%的学生表示多媒体辅助教学的教学效果较好，18%的学生认为其教学效果非常好，两者合计达到63%；与之相对的传统板书的教学效果评价一般，平均数仅为2.57，有36%的学生表示传统板书授课的教学效果较好，17%的学生认为其教学效果非常好，两者合计达到53%。
在具体的教学方法上，案例教学、实例演示的教学效果较好，平均数为2.63，有56.2%的学生对在所修课程中案例教学法的教学效果持肯定态度。而课外实地参观考察的教学效果相对较差，平均数仅为2.36，分别有33%和23%的被调查学生表示课外实地参观考察的教学效果“比较差”甚至“非常差”，两者比例累计达到56%。 名师上讲台、几位教师联合教授一门课程、助教代课以及网络教学这四者中，知名教授、学者给本科生授课的教学效果评价最高，平均数为2.61，有56%的本科生对名师上课的教学效果持肯定态度，甚至其中还包括20%的本科生表示知名教授、学者上课的教学效果非常好，该比例仅次于小班教学。而学生对几名教师联合教授一门课程的教学效果反映一般，平均数为2.38，有45%的本科生认可这种形式的教学效果。此外，远程教学、网络课堂以及教师请助教代课的教学效果均不甚理想，两者的平均分在十二项中排名垫底，分别为2.00和1.93。学生普遍不认同这两者的教学效果，分别有高达71%和76%的学生对其教学效果持否定态度，认为其教学效果非常好的比例仅分别为7%和6%。
在12个题项中，小班教学的教学效果评价一般，并未有研究者预期的那么好，平均数为2.46，但从其标准差和频数分布可以看出，小班教学的教学效果评价比较分散，学生对小班教学个体感受的差异性较大，有20%的学生表示小班教学的效果“非常好”，这是全部12个题项在该维度的最高比例，但是认为其教学效果“非常差”的比例也有24%，仅高于整体评价垫底的网络教学和助教代课。可见学生对小班教学的教学效果的评价两极分化比较严重。
综合上述对教学效果评价的频数分布情况可以看到，虽然讲座式授课与多媒体设备辅助教学的教学效果评价的平均分较高，但并非因其教学效果真的特别出色。实际上这两者获得学生评价教学效果非常好的比例并不是很高，只是因为学生评价其教学效果非常差的比例相对较低，因此呈现出这两者总体教学效果平均分较高的现象。所以，以教师讲授为主，并辅之以多媒体设备的教学方式，只能说是一种中庸的组合教学方式，无惊喜亦无大过。
上述只是从学生评价的角度呈现了这些教学方式的使用频率和教学效果。使用频率的评价更多是对客观具体事实的描述与判断，用得多或少，这样的问题相对而言比较简单，调查的结果也比较准确。但是教学效果的评价就比较复杂，如上述分析谈到的学生的个体差异较大，对不同教学方式的适应程度和体验的差异较大，有些学生可能更喜欢老师在课堂上多与学生进行问答讨论互动，但有些学生可能更喜欢老师系统地讲述，因此对教学效果的评价可能会受到学生个体差异及偏好等因素的影响，评价的结果相对比较主观。
五、结论与反思
总体来说，通过调查研究发现，在教学方式方法方面，我国研究型大学的本科教学方法传统，教育教学方式单一，教学效果普遍不理想。讲座式大班授课比例非常高，小班化教学的推广依然任重道远。过于强调多媒体设备辅助教学手段的利用，却对其实际教学效果缺乏关注，PPT等多媒体设备的课堂引入反而造成部分教师教学行为方式的异化，甚至有部分教师沦为学生口中的“PPT Reader”。学校在对教师教学质量评价中往往以课堂教学中多媒体设备的使用情况作为一项重要指标，而这种对教学形式层面的单一僵化的追求，反而背离了推进现代化教学手段，促进教学效果提升的初衷。
同时，虽然我国研究型大学的教学理念有所提升，如问答讨论式教学、案例教学、小组讨论学习等其它一些教学方式方法的使用频率有所提高，但实践过程中大多只得其形，不领其神，对这些方法的使用仍流于形式，是一种低水平的运用，并没能达到应有的教学效果。比如像师生互动讨论式学习、小班教学等一些已被国外大量的研究所普遍证实的教学效果较好的教学方法，在本调查中学生们对它们的教学效果的评价远没有达到预期。这是由于我们的学生长期以来已经习惯了教师“一言堂”、“满堂灌”的教育方式，已经形成了被动接受的学习方式，对需要师生互动问答、讨论、交流的教学方式反而感到排斥、不安甚至是恐惧？还是由于我们大学的教师在组织课堂讨论方面准备不足，在引导学生参与方面缺乏必要的指导和有效的激励，以致学生参与积极性不高，师生互动流于形式，从而导致学生对其教学效果并不认可呢？答案可能是多面而复杂的。
研究发现，教学效果是促进学生学习成果提升的最重要因素，却也是我国研究型大学本科教育的软肋。目前，社会各界对我国研究型大学教育质量的批评焦点之一就是“重科研轻教学”，但是，通过进一步深入研究发现，即便是在被广泛忽视的教学内部，仍存在着“重教学内容，轻教学方法”的现象，无论是在大学的教学实践中，还是在高等教育理论研究中，对大学教学方法与教学效果的关注、讨论和研究均严重缺乏，而实际上，教学方法对教学效果的影响要更为直接。
教学内容的重要性凌驾于教学方法之上，一方面大学的课程数目在不断增长，但学生真正学到的知识却并未显著增加，另一方面也造成大学教学重视知识的传授，而忽视对学生能力的培养。此外，重教学内容、轻教学方法带来的消极影响，远远不仅体现在本科教学质量评估方面。它可以解释为什么近几年，在我国大多数一流的研究型大学中，课程的数量和种类在不断增加，而教学方法却陈旧不变。一方面信息技术发达，互联网普及，大规模在线课程海量上线，学生获取知识途径多样化。但是教师沿袭传统的教学方式与方法，知识传播方式单一，难于满足学生的知识渴求，课堂教学效率大打折扣，对于学生学习的兴趣和主动性调动不足。访谈中有不少学生反映：“现在，大学的课程很多都是‘水课’，教师不过是‘PPT Reader’，学生的学习就是一‘混’字。”这样的教学状况实在不应出现在我国号称一流的研究型大学内。教育部高等教育教学评估中心主任吴岩教授提出：“高等教育改革，改到痛处是教师，改到深处是课程。”①“向大学课堂要质量”[5]，重视微观教学研究，加强教学改革，建立健全教师教学培训机制，迫在眉睫。
注释：
①援引自2015年5月27日，教育部高等教育教学评估中心主任吴岩教授在厦门大学教育研究院所作报告《中国高等教育质量建设、保障、评估、监测》。
参考文献：
[1][美]亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].北京：北京大学出版社，2010：33.
[2][美]德里克·博克.回归大学之道[M].侯定凯，梁爽，陈琼琼，译.上海：华东师范大学出版社，2008：29.
[3][美]戴维斯.教学方法手册[M].严慧仙，译.杭州：浙江大学出版社，2006：Ⅺ.
[4]王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州：广东高等教育出版社，2005：46.
[5]邬大光.向大学课堂要质量[EB/OL].[2015-12-16].http：//alumni.xmu.edu.cn/xiaoy/literaryworld/20151216/4131.html.
（责任编辑钟嘉仪）