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写人叙事类文本中的人物对话，大都蕴含了两层语用意图：一是文中人物为什么这样说，这样说想要达成怎样的交际目的;二是作者为什么这样写，这样写对话要达成怎样的表达效果。阅读此类文本，我们要引导学生探究人物对话中各类要素是如何有机融合，为有效表达服务的，并通过多种形式的读，内化人物话语表达图式，进而提升言语智慧。
阅读人物对话，首先要引导学生明确对话围绕什么主题展开，进行了几轮（几组）对话。人物对话往往总是在特定的时空中进行的，对话语境包括宏观语境，如历史事件、时代特征等，还包括微观语境，如人物性格特征、特定关系等。人物对话的心理过程其实质就是在一定的语言环境中，选择合宜的语料资源，通过适切的言语形式，准确地表达人际意义。所以通过对人物怎样说、为什么这样说的探究，揣摩人物对话心理，体会对话时心情，进而感受人物形象，是对话教学常规与常态。“怎样说，为什么这样说”关键要素体现在语料选择、节奏变化、语气强弱、语序先后等方面。表达同样的意思，可以选择褒义词语，也可以选择贬义词语，但传达的情感就截然不同，这就是语料选择。人在不同情感状态下，话语节奏是不同的;反言之，不同的话语节奏也能够表达不同的情感，这就是话语的节奏变化。
另外，人们总是凭直觉把认为最重要的东西，或是最先考虑到、注意到的东西，放在句子或一段话的前边。据此，我们也可以根据对话中语序先后，去探究人物内心世界。我们来看《少年王冕》中母亲对王冕说的一段话：
一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”
“孩子呀，不是我要耽误你”—这是母亲在解释、道歉、愧疚;“这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书”—这是母亲在解释原因;“如今只好让你到隔壁人家去放牛”—这是母亲的决定，提出的解决办法。如若三句话的语序颠倒过来：先说决定，再解释原因，最后道歉。对比一下，显然，母亲一出口就是道歉，更能体现母亲内心那份深深的愧疚和万分希望孩子继续读书，但残酷的现实不得不让孩子辍学放牛的矛盾心理。
在引领学生探究文中人物说什么、为什么这样说的基础上，我们还要引领学生探究作者为什么这样构思人物对话。写人叙事类文本中的人物对话描写，除为了细腻刻画人物形象之外，在推动故事情节发展，制造冲突和悬念方面也起到不可替代的作用。明确人物对话中各种要素参与表达的语用价值后，我们如何选取合宜策略引领学生深刻领悟呢？
一、还原语境
1. 置于已有语境体验中整体读。如《祁黄羊》一课有两段对话，写的是晋悼公和祁黄羊商量晋国中军尉合适人选，对话场景的核心主题就是“商量”，即“为了一定主题而交换意见、看法、建议等”。因此，在教学中首先要激活学生已有的“商量”语境体验，明确语境主题及情感氛围：生活中，你读过的故事或看过的影视剧中，读过或看过哪些“商量”情景？商量的主题是什么？商量时的氛围怎样？接着让学生带着这样的前理解，自由诵读两段对话，明确主题，初步感受悼公和祁黄羊商量中军尉人选的对话场景给你严肃、真诚的感觉。
2. 置于文本语境中深入读。置于历史宏观语境中读：“春秋时代，……祁黄羊要告老退休，便请求晋悼公准许他辞职。”读了这段话，你觉得“由谁来替代祁黄羊担任中军尉”是怎样一个话题？为什么？（重大、迫在眉睫……）商量国家大事，人物语气都会是怎样的？（郑重、慎重……）接着可以分角色读，体会。
3. 置于人物内心微观语境中读：两次对话都围绕“商量”主题，遵循这样“商量”逻辑，进行三轮对话：恳切提出话题（推荐合适人选）——郑重表达建议（举荐合适人选）——直率表达质疑（为什么用这样人选）——坦诚做出解释（人选标准以国为重）——坚定表白意见（坚定做出人选决定）。再次让学生分角色读，教师相机点拨，一是明白这样的内在“商量”逻辑;二是紧扣人物语言中的关键词句，体会人物“恳切、郑重、直率、坦诚、坚定”的内心情感，并读出来。如晋悼公第一次征询祁黄羊时，先说中军尉“职责重大，关系国家兴亡”，突出话题的严肃性。接着说祁黄羊在“军中多年，心目中一定有合适的人选”，是对祁黄羊付出的肯定，更是对祁黄羊的信任。言为心声，通过这些词句的品味，我们就能真切感受到晋悼公的郑重之情。
4. 置于生活语境中迁移读。阅读教学，就是以语文知识为桥，建立文本与学生的联结，在充分的听说读写活动中化知为能。前面几个层次读，都是围绕“商量”场景认知与内化展开的，学生能否“用得出”，需要紧贴学生生活，创设“商量”语境，进行迁移仿写。如围绕“春天来了，我们要不要出去春游”为话题，创设商量场景，引导学生关注同学之间对话时语气、神情，体会人物心理，然后让学生写下来。
二、对比探究
《天游峰的扫路人》是一篇写人叙事课文，教学中在学生充分交流“说说天游峰的扫路人给你留下怎样的印象，你是从哪些细节中读出来的”基础上，要导向本文主体——人物对话，作者章武主要通过“我”和老人的对话，为我们展示了一位自信、豁達的老人形象。
1. 指名读，说说“我”与老人进行了几次对话，每次对话的主题是什么？
2. 默读思考：（1）老人工作累不累？（2）老人究竟60岁，还是70岁？（3）“我”30年后再访，老人还能不能请“我”喝茶？请你选择最感兴趣的一个话题，细细品读文章，做出自己的判断，理由越充分越好。
3. 分角色读对话，能够读出人物的心情吗？
4. 老师把这段人物对话改成下面这样（去掉第7、8自然段），读一读，看看行吗？
5. 指名读课文第7、8两个自然段，说说分别写的是什么？（天游峰的险、游客的累、老人的外貌）
6. 默读课文，选择一处说说为什么不能去掉。（天游峰的险、游人的累衬托老人的悠闲;正面描写老人的外貌突出老人的精神。结合汇报交流，相机联系前文，读出天游峰的险和两次老人外貌描写的由速写到工笔的不同） 7. 分角色朗读课文。
8. 总结写法，拓展赏析：作者章武在写“我”与老人对话中插入“我”的所见、所想、所感，让我们感觉到扫路老人虽然是一个平凡的人，但很高大。
9. 迁移仿写：生活中，有让你感动的人吗？与他交谈过吗？写一个与他交谈的片段，对话中可插入自己由交谈引发的所见、所闻、所感。
读对话第一层面，要引导学生明确对话主题;第二层面引导学生在对话语境中探究对话主题，围绕三次对话主题，设计“累，还是不累”“60岁，还是70岁”“能，还是不能”认知矛盾，激发学生阅读探究兴趣，借助已有经验做出判断，三个阅读探究话题都指向文本主旨价值取向——老人的自信与豁达，这样在品析文本中提升和发展了学生的思维，接着通过感情诵读人物对话，还原人物形象，加深感悟;第三个层面是通过对比读，自主发现对话中穿插作者的联想与观察，对突出人物形象的作用，对文本表达做出评价性理解，这一环节仍然要在读中完成，即读读描写天游峰险峻的句子，再读读老人“不累，不累”，轻松悠闲的一段话，读读描写游客登天游峰时气喘吁吁的句子，再读读老人的这段话，这样在对比读中领悟写法，内化语言;第四个层面拓展运用，创造性理解，尝试运用对话中穿插联想、观察，突出人物形象的方法。
三、演读体验
《坐井观天》是统编版小语二年级的一篇课文，主要写了小鸟和青蛙的三次对话，对话主题是“争论天的大小”。从言语交际目的出发，朗读人物语言要通过轻重、虚实等方法注意突出一些实词。有的词语可以通过重读来突出，比如“大话、井口、大、天天”等;有的可以通過虚读来突出，如“哪儿、天上、无边无际”等;有的可以通过“粘连”方法，音断意不断，达到突出效果，如“无边无际、跳出来看一看”等。实际教学中，朗读指导首要的方法是范读，老师通过范读给予学生直观感受，学生再通过模仿去体会;第二是从话语的交际意图出发适当点拨，如“如果你是小鸟，你说‘我从天上来，飞了一百多里’时，会强调哪些词语”等;第三就是加上动作读，通过动作帮助学生进入角色，还原画面，获得感受。
“重读、虚读、粘连”等朗读方法在教学中决不可术语化、机械化。老师只是需要通过倾听学生朗读，和学生一起感受朗读背后的细微差别。感情朗读未到位，相机给予点拨，引导学生在读中定位关键词，并通过细腻的朗读变化表达对文本的理解。我想，这也应是阅读教学中“虚心涵泳”应有之意，不只是品词析句。
在学生正确、流利、加上动作有感情朗读对话之后，速读5分钟，多遍读记下人物对话内容，为表演做准备。表演的目的是帮助学生“活”化人物形象，使语言“立体化”“生活化”，达到有效积累的目的。接下来是续写故事，让学生展开想象：跳出井来的青蛙会看到什么，想到什么，会和小鸟怎样说，以此帮助学生领悟寓意，尝试学写对话。
紧扣文本人物对话中蕴含的语文要素，读懂对话，领悟言语智慧，乃至创设情境，迁移仿写，这些都是拘于课堂的“小用”。更要引领学生关注生活中真实的人物对话，能通过分析对话要素，迅速而准确地领悟说话者“言外之意”，领悟其交际意图。同时，能够结合具体语境，协调各要素，准确得体地表达自己的交际意图。最终运用语言建立、协调并维持适宜的人际关系，达到“以言行事”的目的，这方为对话教学的“大用”。
（作者单位：徐州市新沂实验学校）
阅读人物对话，首先要引导学生明确对话围绕什么主题展开，进行了几轮（几组）对话。人物对话往往总是在特定的时空中进行的，对话语境包括宏观语境，如历史事件、时代特征等，还包括微观语境，如人物性格特征、特定关系等。人物对话的心理过程其实质就是在一定的语言环境中，选择合宜的语料资源，通过适切的言语形式，准确地表达人际意义。所以通过对人物怎样说、为什么这样说的探究，揣摩人物对话心理，体会对话时心情，进而感受人物形象，是对话教学常规与常态。“怎样说，为什么这样说”关键要素体现在语料选择、节奏变化、语气强弱、语序先后等方面。表达同样的意思，可以选择褒义词语，也可以选择贬义词语，但传达的情感就截然不同，这就是语料选择。人在不同情感状态下，话语节奏是不同的;反言之，不同的话语节奏也能够表达不同的情感，这就是话语的节奏变化。
另外，人们总是凭直觉把认为最重要的东西，或是最先考虑到、注意到的东西，放在句子或一段话的前边。据此，我们也可以根据对话中语序先后，去探究人物内心世界。我们来看《少年王冕》中母亲对王冕说的一段话：
一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”
“孩子呀，不是我要耽误你”—这是母亲在解释、道歉、愧疚;“这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书”—这是母亲在解释原因;“如今只好让你到隔壁人家去放牛”—这是母亲的决定，提出的解决办法。如若三句话的语序颠倒过来：先说决定，再解释原因，最后道歉。对比一下，显然，母亲一出口就是道歉，更能体现母亲内心那份深深的愧疚和万分希望孩子继续读书，但残酷的现实不得不让孩子辍学放牛的矛盾心理。
在引领学生探究文中人物说什么、为什么这样说的基础上，我们还要引领学生探究作者为什么这样构思人物对话。写人叙事类文本中的人物对话描写，除为了细腻刻画人物形象之外，在推动故事情节发展，制造冲突和悬念方面也起到不可替代的作用。明确人物对话中各种要素参与表达的语用价值后，我们如何选取合宜策略引领学生深刻领悟呢？
一、还原语境
1. 置于已有语境体验中整体读。如《祁黄羊》一课有两段对话，写的是晋悼公和祁黄羊商量晋国中军尉合适人选，对话场景的核心主题就是“商量”，即“为了一定主题而交换意见、看法、建议等”。因此，在教学中首先要激活学生已有的“商量”语境体验，明确语境主题及情感氛围：生活中，你读过的故事或看过的影视剧中，读过或看过哪些“商量”情景？商量的主题是什么？商量时的氛围怎样？接着让学生带着这样的前理解，自由诵读两段对话，明确主题，初步感受悼公和祁黄羊商量中军尉人选的对话场景给你严肃、真诚的感觉。
2. 置于文本语境中深入读。置于历史宏观语境中读：“春秋时代，……祁黄羊要告老退休，便请求晋悼公准许他辞职。”读了这段话，你觉得“由谁来替代祁黄羊担任中军尉”是怎样一个话题？为什么？（重大、迫在眉睫……）商量国家大事，人物语气都会是怎样的？（郑重、慎重……）接着可以分角色读，体会。
3. 置于人物内心微观语境中读：两次对话都围绕“商量”主题，遵循这样“商量”逻辑，进行三轮对话：恳切提出话题（推荐合适人选）——郑重表达建议（举荐合适人选）——直率表达质疑（为什么用这样人选）——坦诚做出解释（人选标准以国为重）——坚定表白意见（坚定做出人选决定）。再次让学生分角色读，教师相机点拨，一是明白这样的内在“商量”逻辑;二是紧扣人物语言中的关键词句，体会人物“恳切、郑重、直率、坦诚、坚定”的内心情感，并读出来。如晋悼公第一次征询祁黄羊时，先说中军尉“职责重大，关系国家兴亡”，突出话题的严肃性。接着说祁黄羊在“军中多年，心目中一定有合适的人选”，是对祁黄羊付出的肯定，更是对祁黄羊的信任。言为心声，通过这些词句的品味，我们就能真切感受到晋悼公的郑重之情。
4. 置于生活语境中迁移读。阅读教学，就是以语文知识为桥，建立文本与学生的联结，在充分的听说读写活动中化知为能。前面几个层次读，都是围绕“商量”场景认知与内化展开的，学生能否“用得出”，需要紧贴学生生活，创设“商量”语境，进行迁移仿写。如围绕“春天来了，我们要不要出去春游”为话题，创设商量场景，引导学生关注同学之间对话时语气、神情，体会人物心理，然后让学生写下来。
二、对比探究
《天游峰的扫路人》是一篇写人叙事课文，教学中在学生充分交流“说说天游峰的扫路人给你留下怎样的印象，你是从哪些细节中读出来的”基础上，要导向本文主体——人物对话，作者章武主要通过“我”和老人的对话，为我们展示了一位自信、豁達的老人形象。
1. 指名读，说说“我”与老人进行了几次对话，每次对话的主题是什么？
2. 默读思考：（1）老人工作累不累？（2）老人究竟60岁，还是70岁？（3）“我”30年后再访，老人还能不能请“我”喝茶？请你选择最感兴趣的一个话题，细细品读文章，做出自己的判断，理由越充分越好。
3. 分角色读对话，能够读出人物的心情吗？
4. 老师把这段人物对话改成下面这样（去掉第7、8自然段），读一读，看看行吗？
5. 指名读课文第7、8两个自然段，说说分别写的是什么？（天游峰的险、游客的累、老人的外貌）
6. 默读课文，选择一处说说为什么不能去掉。（天游峰的险、游人的累衬托老人的悠闲;正面描写老人的外貌突出老人的精神。结合汇报交流，相机联系前文，读出天游峰的险和两次老人外貌描写的由速写到工笔的不同） 7. 分角色朗读课文。
8. 总结写法，拓展赏析：作者章武在写“我”与老人对话中插入“我”的所见、所想、所感，让我们感觉到扫路老人虽然是一个平凡的人，但很高大。
9. 迁移仿写：生活中，有让你感动的人吗？与他交谈过吗？写一个与他交谈的片段，对话中可插入自己由交谈引发的所见、所闻、所感。
读对话第一层面，要引导学生明确对话主题;第二层面引导学生在对话语境中探究对话主题，围绕三次对话主题，设计“累，还是不累”“60岁，还是70岁”“能，还是不能”认知矛盾，激发学生阅读探究兴趣，借助已有经验做出判断，三个阅读探究话题都指向文本主旨价值取向——老人的自信与豁达，这样在品析文本中提升和发展了学生的思维，接着通过感情诵读人物对话，还原人物形象，加深感悟;第三个层面是通过对比读，自主发现对话中穿插作者的联想与观察，对突出人物形象的作用，对文本表达做出评价性理解，这一环节仍然要在读中完成，即读读描写天游峰险峻的句子，再读读老人“不累，不累”，轻松悠闲的一段话，读读描写游客登天游峰时气喘吁吁的句子，再读读老人的这段话，这样在对比读中领悟写法，内化语言;第四个层面拓展运用，创造性理解，尝试运用对话中穿插联想、观察，突出人物形象的方法。
三、演读体验
《坐井观天》是统编版小语二年级的一篇课文，主要写了小鸟和青蛙的三次对话，对话主题是“争论天的大小”。从言语交际目的出发，朗读人物语言要通过轻重、虚实等方法注意突出一些实词。有的词语可以通过重读来突出，比如“大话、井口、大、天天”等;有的可以通過虚读来突出，如“哪儿、天上、无边无际”等;有的可以通过“粘连”方法，音断意不断，达到突出效果，如“无边无际、跳出来看一看”等。实际教学中，朗读指导首要的方法是范读，老师通过范读给予学生直观感受，学生再通过模仿去体会;第二是从话语的交际意图出发适当点拨，如“如果你是小鸟，你说‘我从天上来，飞了一百多里’时，会强调哪些词语”等;第三就是加上动作读，通过动作帮助学生进入角色，还原画面，获得感受。
“重读、虚读、粘连”等朗读方法在教学中决不可术语化、机械化。老师只是需要通过倾听学生朗读，和学生一起感受朗读背后的细微差别。感情朗读未到位，相机给予点拨，引导学生在读中定位关键词，并通过细腻的朗读变化表达对文本的理解。我想，这也应是阅读教学中“虚心涵泳”应有之意，不只是品词析句。
在学生正确、流利、加上动作有感情朗读对话之后，速读5分钟，多遍读记下人物对话内容，为表演做准备。表演的目的是帮助学生“活”化人物形象，使语言“立体化”“生活化”，达到有效积累的目的。接下来是续写故事，让学生展开想象：跳出井来的青蛙会看到什么，想到什么，会和小鸟怎样说，以此帮助学生领悟寓意，尝试学写对话。
紧扣文本人物对话中蕴含的语文要素，读懂对话，领悟言语智慧，乃至创设情境，迁移仿写，这些都是拘于课堂的“小用”。更要引领学生关注生活中真实的人物对话，能通过分析对话要素，迅速而准确地领悟说话者“言外之意”，领悟其交际意图。同时，能够结合具体语境，协调各要素，准确得体地表达自己的交际意图。最终运用语言建立、协调并维持适宜的人际关系，达到“以言行事”的目的，这方为对话教学的“大用”。
（作者单位：徐州市新沂实验学校）