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【摘 要】学生评教是提高高校教学质量的重要途径。通过研究中美高校学生评价的差异，借鉴美国高校学生的评教时间、评教内容、评教指标、评教主体以及评教结果的处理可取之处，以期完善我国高校学生评教工作，促进教学成效。
【关键词】中美；高校；学生评教
学生在教学中处于主体地位，他们的评价对于教师改进教学具有促进作用。我国高校虽然对学生评教工作日益重视，但评价效果不尽如人意。通过研究中美高校学生评教的差异，借鉴美国高校的可取之处，从而完善我国高校学生评教制度，进而提高校教学成效。
一、评教时间：固定和灵活
评教时间的合理设置是学生进行客观评价、提高评教效果的重要因素。我国部分高校将评教时间定在每学期的12周左右，每个年级统一获得3～4天的评教时间。这种评教时间的设置暴露出诸多问题：首先，12周是选修课程的结课时间，但是对于必修课而言，课程仍在进行中，而且有些必修课程是两位或两位以上老师共同承担，学期12周时对整个课程进行评价，无疑会出现还没见过某一授课教师就进行评价的现象；其次，由于高校人数过多，每个年级仅有3～4天的评教时间，无疑会造成评教系统的繁忙，很多学生便会失去耐心，随意评教；最后，学生没有更多时间对自己的评教结果进行修改，并且一旦错过了固定的评教时间，便会造直接影响学生下学期的课程选择。
相比之下，美国高校的评教时间较为灵活。如，斯坦福大学将学生评教的时间规定在期末考试的前两周，并且规定学生在这两周内可预留并随时修改他们的评教结果。[1]这样学生便有充足的评教时间，首先，可避免没有见过老师便对其进行评价的现象；其次，可缓解评教系统的繁忙；最后，学生可随时更改自己的评教结果，从而提高评教效果。
二、评教内容：以师为本与以生为本
学生在教学中处于主体地位，评教的最终目的是提高学生学习成效。因此，评教内容应该学生的学习行为和学习效果为本。但目前我国高校的学生评教内容，大都是以教师为出发点，以评价教师的教学目标、教学重点、教学难点、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果以及课堂管理等方面为主。这种集中在对教师课堂行为的评价一方面忽略了学生的主体地位，不利于激发学生的学习兴趣和调动学生学习积极性；另一方面，只针对课堂讲授这一环节的评价，忽视了对学生适用性的评价，忽视了教学效果。
相比之下，美国高校评教内容的侧重点在学生的学而不是教师的教，以评价学生的学习兴趣、批判思维、创造能力为主，同时关注到了师生互动、学习效果。总之，美国高校学生评教强调教学中“学”的一方，以促进学生的“学”为根本目标。一方面，它使学生认识到自己是学习的主人，有利于发挥学生的主体地位；另一方面，它使广大教师尊重学生的主体地位，有利于加强对学生积极性和创造性的培养。
三、评教指标：统一化与多样化
目前，我国高校的学生评教指标呈现出统一化的特征。一方面体现在指标的设计统一局限于教学目标、教学内容、教学方法、教学手段和教学结果5个环节；[2]另一方面体现在每一个学院、每一个专业都使用着同样的评教指标。这样的评价指标虽然有利于树立标准，便于统一化管理，但却忽视了课程与教学多样化的特点，不利于教师个性化教学。
相比之下，美国高校学生评教指标呈现出多样化的特征。如，华盛顿大学按照教学组织形式的不同设计出了小班课程、大班课程、实验课程、实习课程、讨论课程、远程课程等11种评价表；堪萨斯州立大学列出了包括评价教师的教学热情、布置创新作业、学生的相互帮助、使用学习资源等在内的42项评价指标；科罗拉多大学的评教问卷分为10个适用于所有教师的普适性问题和若干由其他单位提供的个性化问题；再如宾西法尼亚大学共设有40项学生评教指标，其中包括学生的学习效果、教师的教学热情、班级的教学组织以及师生互动关系等。[3]这些学校多样化的评教指标满足了教师与学生的个性要求。
四、评教主体：单一和多元
评教的根本目的是促进教学，而评教主体的合理安排有利于实现评教目的。评教应该注重包括学校管理者、教师和学生的多方参与，汇集每一方的意见和建议，提出促进学校、教师和学生的发展的改进措施。但是目前，我国很多高校的学生评教活动完全由学校管理者规定评什么、怎么评，然后由学生根据要求以完任务的方式进行评教。这种剥夺了教师权利的评教方式暴露出弊端：一方面，学生厌倦了包括评什么、怎么评、何时评等在内的评教的要求，便把评教作为一项任务，使评教质量大打折扣；另一方面，处于被动地位的教师对评教产生了抵触心理，不利于其积极性的发挥。
相比之下，美国高校学生评教主体呈现出多元的特点。部分高校除学校管理者之外，教师自己可以设计一些评教指标，通过对这些指标评教结果的处理，可以有针对性地为教师的教学提供改进建议；此外，美国高校还重视教师的自我评价，这样不仅可以消除教师的抵抗心理，教师作为主动的一方也可以促进其积极性的提高，从而更好地促进教学改革。
五、评教结果的处理：评定和改进
我国高校学生评教的结果是要对教师进行评定。很多高校将学生评教的结果作为评定教师的依据，按结果对其进行排队，直接关系到教师的职称评定和工资涨幅。很少将评教的结果反馈给教师及学生，这样不利于教师改进其教学，也不利于学生根据评教结果进行选课。
相比之下，美国高校学生评教的结果除为教师的教学评定提供数据，更重要的是为了促进教师改进教学和供学生选课参考。[4]通常，美国高校会将评教的结果公布在学校网站上或放在学校图书馆，并将其反馈给教师和学生，每位教师和学生都能收到一份评教结果。这样注重改进教学的评教结果的处理方式，一方面可为学生进行选课提供参考，教师在竞争中可提高自己的教学质量；另一方面，教师可根据学生的评教结果，有针对性地改進自己的教学。
六、结束语
完善高校学生评教制度，充分发挥学生评教的作用是提高高校教学质量的重要途径。在比较研究中，吸收和融合美国高校学生评教的可取之处：灵活评教时间和空间、创立以生为本的评教内容、设置多样化的评教指标、促进评教主体的多元化以及发挥评教结果的改进作用，同时发展本国学生评教的特色，实现以评促教的目的，最终提高高校教育质量。
参考文献：
[1] 孙超. 美国研究型大学学生评教的政策、特点及启示——以斯坦福大学为例[J].黑龙江高教研究，2009，8.
[2] 王芳亮. 高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J]. 教育理论与实践，2012，32.
[3] 汪利. 中美高校学生评教指标的比较研究[J]. 教育评论，2007，4.
[4] 顾瑶韵. 美国高校学生评教的实践与理论研究述评[J]. 高教发展与评估，2008，6.
【关键词】中美；高校；学生评教
学生在教学中处于主体地位，他们的评价对于教师改进教学具有促进作用。我国高校虽然对学生评教工作日益重视，但评价效果不尽如人意。通过研究中美高校学生评教的差异，借鉴美国高校的可取之处，从而完善我国高校学生评教制度，进而提高校教学成效。
一、评教时间：固定和灵活
评教时间的合理设置是学生进行客观评价、提高评教效果的重要因素。我国部分高校将评教时间定在每学期的12周左右，每个年级统一获得3～4天的评教时间。这种评教时间的设置暴露出诸多问题：首先，12周是选修课程的结课时间，但是对于必修课而言，课程仍在进行中，而且有些必修课程是两位或两位以上老师共同承担，学期12周时对整个课程进行评价，无疑会出现还没见过某一授课教师就进行评价的现象；其次，由于高校人数过多，每个年级仅有3～4天的评教时间，无疑会造成评教系统的繁忙，很多学生便会失去耐心，随意评教；最后，学生没有更多时间对自己的评教结果进行修改，并且一旦错过了固定的评教时间，便会造直接影响学生下学期的课程选择。
相比之下，美国高校的评教时间较为灵活。如，斯坦福大学将学生评教的时间规定在期末考试的前两周，并且规定学生在这两周内可预留并随时修改他们的评教结果。[1]这样学生便有充足的评教时间，首先，可避免没有见过老师便对其进行评价的现象；其次，可缓解评教系统的繁忙；最后，学生可随时更改自己的评教结果，从而提高评教效果。
二、评教内容：以师为本与以生为本
学生在教学中处于主体地位，评教的最终目的是提高学生学习成效。因此，评教内容应该学生的学习行为和学习效果为本。但目前我国高校的学生评教内容，大都是以教师为出发点，以评价教师的教学目标、教学重点、教学难点、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果以及课堂管理等方面为主。这种集中在对教师课堂行为的评价一方面忽略了学生的主体地位，不利于激发学生的学习兴趣和调动学生学习积极性；另一方面，只针对课堂讲授这一环节的评价，忽视了对学生适用性的评价，忽视了教学效果。
相比之下，美国高校评教内容的侧重点在学生的学而不是教师的教，以评价学生的学习兴趣、批判思维、创造能力为主，同时关注到了师生互动、学习效果。总之，美国高校学生评教强调教学中“学”的一方，以促进学生的“学”为根本目标。一方面，它使学生认识到自己是学习的主人，有利于发挥学生的主体地位；另一方面，它使广大教师尊重学生的主体地位，有利于加强对学生积极性和创造性的培养。
三、评教指标：统一化与多样化
目前，我国高校的学生评教指标呈现出统一化的特征。一方面体现在指标的设计统一局限于教学目标、教学内容、教学方法、教学手段和教学结果5个环节；[2]另一方面体现在每一个学院、每一个专业都使用着同样的评教指标。这样的评价指标虽然有利于树立标准，便于统一化管理，但却忽视了课程与教学多样化的特点，不利于教师个性化教学。
相比之下，美国高校学生评教指标呈现出多样化的特征。如，华盛顿大学按照教学组织形式的不同设计出了小班课程、大班课程、实验课程、实习课程、讨论课程、远程课程等11种评价表；堪萨斯州立大学列出了包括评价教师的教学热情、布置创新作业、学生的相互帮助、使用学习资源等在内的42项评价指标；科罗拉多大学的评教问卷分为10个适用于所有教师的普适性问题和若干由其他单位提供的个性化问题；再如宾西法尼亚大学共设有40项学生评教指标，其中包括学生的学习效果、教师的教学热情、班级的教学组织以及师生互动关系等。[3]这些学校多样化的评教指标满足了教师与学生的个性要求。
四、评教主体：单一和多元
评教的根本目的是促进教学，而评教主体的合理安排有利于实现评教目的。评教应该注重包括学校管理者、教师和学生的多方参与，汇集每一方的意见和建议，提出促进学校、教师和学生的发展的改进措施。但是目前，我国很多高校的学生评教活动完全由学校管理者规定评什么、怎么评，然后由学生根据要求以完任务的方式进行评教。这种剥夺了教师权利的评教方式暴露出弊端：一方面，学生厌倦了包括评什么、怎么评、何时评等在内的评教的要求，便把评教作为一项任务，使评教质量大打折扣；另一方面，处于被动地位的教师对评教产生了抵触心理，不利于其积极性的发挥。
相比之下，美国高校学生评教主体呈现出多元的特点。部分高校除学校管理者之外，教师自己可以设计一些评教指标，通过对这些指标评教结果的处理，可以有针对性地为教师的教学提供改进建议；此外，美国高校还重视教师的自我评价，这样不仅可以消除教师的抵抗心理，教师作为主动的一方也可以促进其积极性的提高，从而更好地促进教学改革。
五、评教结果的处理：评定和改进
我国高校学生评教的结果是要对教师进行评定。很多高校将学生评教的结果作为评定教师的依据，按结果对其进行排队，直接关系到教师的职称评定和工资涨幅。很少将评教的结果反馈给教师及学生，这样不利于教师改进其教学，也不利于学生根据评教结果进行选课。
相比之下，美国高校学生评教的结果除为教师的教学评定提供数据，更重要的是为了促进教师改进教学和供学生选课参考。[4]通常，美国高校会将评教的结果公布在学校网站上或放在学校图书馆，并将其反馈给教师和学生，每位教师和学生都能收到一份评教结果。这样注重改进教学的评教结果的处理方式，一方面可为学生进行选课提供参考，教师在竞争中可提高自己的教学质量；另一方面，教师可根据学生的评教结果，有针对性地改進自己的教学。
六、结束语
完善高校学生评教制度，充分发挥学生评教的作用是提高高校教学质量的重要途径。在比较研究中，吸收和融合美国高校学生评教的可取之处：灵活评教时间和空间、创立以生为本的评教内容、设置多样化的评教指标、促进评教主体的多元化以及发挥评教结果的改进作用，同时发展本国学生评教的特色，实现以评促教的目的，最终提高高校教育质量。
参考文献：
[1] 孙超. 美国研究型大学学生评教的政策、特点及启示——以斯坦福大学为例[J].黑龙江高教研究，2009，8.
[2] 王芳亮. 高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J]. 教育理论与实践，2012，32.
[3] 汪利. 中美高校学生评教指标的比较研究[J]. 教育评论，2007，4.
[4] 顾瑶韵. 美国高校学生评教的实践与理论研究述评[J]. 高教发展与评估，2008，6.