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【摘要】在加快发展中国现代职业教育和办好学前教育的时代背景下，中职学校学前教育专业任课教师的主观幸福感关系到未来幼教师资的培养质量与学前教育的健康发展。据此，本研究采用Diener等（1985）的《生活满意度量表》和Kamman等（1983）的《情感量表》，对重庆市197名中职学校学前教育专业任课教师的主观幸福感进行调查。结果：教师的正向情感均分为3.28±0.50，负向情感均分为2.60±0.56，生活满意者为13.7%，生活非常满意者仅为1.5%，超过50%的教师对生活有不同程度的不满意；教师的主观幸福感在性别、年龄、教龄等变量上无统计学差异（p>0.05），但在学历、婚姻状况、工资水平等变量上存在统计学差异（p<0.05）。结论：重庆市中职学校学前教育专业任课教师的主观幸福感不高，正向情感处于中等偏上水平，负向情感处于中等偏下水平，多数教师生活满意度较低。
【关键词】中职学校教师；学前教育专业；主观幸福感
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0055-04
【作者简介】方怡妮（1990-），女，福建莆田人，重庆师范大学2011级在读研究生；牟映雪（1971-），女，四川巴中人，重庆师范大学教育科学学院副院长、教授，博士。
一、问题的提出
主观幸福感（Subjective Well-Being，SWB）的研究源自于20世纪50年代关于 “生活质量”（quality of life）概念的提出，是指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估[1]。目前国外关于主观幸福感的研究，大致经历了三个阶段：第一，描述性研究阶段（20世纪50年代中期——80年代初期），研究者多从人口统计项目的角度，简单测量并分析各类人群的幸福感水平。第二，理论建构阶段（20世纪80年代中期——90年代），研究者创建了许多关于SWB的心理理论模型，并不断验证、解释SWB的模型，如判断理论、目标理论、人格理论等。第三，实证性研究阶段（20世纪90年代至今），研究重点在于结合多种方法测量幸福感，探讨提高人们幸福感的方法。[2]国内关于主观幸福感的研究大致从20世纪80年代开始。包括吸收借鉴国外的优秀成果，编制具有本国特色的主观幸福感量表，对不同群体幸福感状况的调查等。其中针对不同群体幸福感的调查研究，主要集中在中老年人、大学生、教师群体，尤以高等院校教师、中小学教师为主，还较少研究中职院校学前教育专业任教教师的主观幸福感。然而，目前社会上幼儿教师虐童事件频发，这不仅要求我们关注幼儿教师这一特殊群体，更迫切需要探究在其职前教育中影响其形成良好专业素养的因素。而中职学前教育专业的任教教师，是幼儿教师职前教育的重要教育力量，其是否具备较高的主观幸福感，直接影响自身工作、生活的质量，从而影响中职学前教育专业的学生，即未来幼儿教师的素质。基于此，笔者对重庆市中职学前教育专业任教教师（以下简称“中职学专教师”）的主观幸福感进行了现状调查。
二、研究方法
（一）研究对象与施测
研究对象为自愿配合该调查的重庆市中职学专教师，本次问卷的发放总共分为两个部分。
1. 现场发放问卷：在被调查者进行专业理论培训的适当时机由笔者统一组织调查，独立完成问卷。共发放49份，回收47份，其中有效问卷46份，有效率为97.8%。
2. 通过邮寄、E-mail等方式发放问卷：以现场填答问卷的被调查者为资源，通过邮寄纸质问卷、发放电子邮件等方式，共回收纸质问卷82份、电子问卷84份，其中纸质有效卷为75份，有效率为91.5%，电子有效卷76份，有效率为90.5%。被调查中职学专教师的样本构成如表1所示：
（二）研究工具与数据处理
1.主观幸福感量表
主观幸福感由正向情感、负向情感和生活满意度三个成分构成，其中总体主观幸福感的得分是根据生活满意度与正向情感得分之和减去负向情感得分而得来的，这得到了人们的广泛接受。所以，本研究所指称的主观幸福感包括三个部分：生活满意度、正向情感和负向情感，所采用的主观幸福感问卷主要包含两个量表：《生活满意度量表》与《情感量表》。
（1）生活满意度量表（The Satisfaction With Life Scale，简称SWLS）：由Diener、Emmons和Larsen等人（1985年）编制，共5个题项，采用7点计分法，选项从1=强烈反对，过渡到7=非常赞成，分数越高，满意度越高。该量表应用广泛，并在多次跨文化研究中施测于中国被试，其内部一致性信度为0.84。
（2）情感量表：由Kamman和Flett（1983）编制，包含正向情感和负向情感2个维度，共20个题项，采取5级评分制。其中正向、负向情感维度各自内部项目间的内部一致性系数为0.84，负向情感为0.74，内部一致性信度较好。对量表项目进行的因素分析能够清晰地区分出正向情感和负向情感两个因素，它们的解释率为37.19%，各项目的因素载荷分别在0.53-0.71和0.36-0.64之间，这说明量表有较高的结构效度。[3]
2.数据处理
本研究采用SPSS15.0 for windows统计软件包对搜集到的有效数据进行统计分析。
三、研究结果
（一）中职学专教师主观幸福感的总体情况
从表2可知，正向情感的均值为3.28（最高分为5分），标准差为0.50，可见中职学专教师的正向情感处于中等偏上的水平。负向情感得分为2.60（最高分为5分），标准差为0.56，可见其负向情感处于中等偏下水平。同时，根据Diener（1993）对生活满意程度的七个等级划分：1分～1.8分为非常不满意、2分～2.8分为不满意、3分～3.8分为稍不满意、4分为既满意又不满意、4.2分～5分为稍满意、5.2分～6分为满意、6.2分～7分为非常满意，可知本研究中，中职学专教师对生活感到满意的仅为13.7%，稍满意的为26.4%，既满意又不满意的为4.1%，稍不满意的为30.5%，不满意的为19.8%，非常不满意的为4.1%。以上数据显示，超过半数的重庆市中职学专教师的生活满意度较低。
（二）人口统计学变量在重庆市中职学专教师主观幸福感各层面的差异情况
研究结果如表3所示，通过独立样本t检验可知，不同性别的中职学专教师的主观幸福感不存在显著差异（p>0.05）；不同学历和婚姻状况的中职学专教师的主观幸福感存在显著差异（p<0.05），其中本科及以下的中职学专教师的正向情感得分（3.30±0.50）显著高于本科以上教师（3.11±0.48），婚姻完整（指已婚）的中职学专教师的生活满意度（3.95±1.17）和主观幸福感（4.68±1.78）显著高于婚姻不完整的教师（3.50±1.08；4.07±1.85）。通过单因素方差分析可知，不同年龄、教龄的中职学专教师的主观幸福感差异不显著（p>0.05），而不同工资水平的中职学专教师的主观幸福感存在统计学差异（p<0.05），其中，工资变量在生活满意度上存在显著差异，在总体主观幸福感维度上存在边际差异。具体表现为，工资水平在3001元以上的中职学专教师的生活满意度（4.27±1.16）最高，且其总体幸福感（5.02±1.94）高于工资水平低于2000元的教师（4.13±1.72）。
四、讨论
（一）重庆市中职学专教师主观幸福感特点
研究结果显示，正向情感处于中等偏上水平，负向情感处于中等偏下水平，但对生活感到满意的仅为13.7%，超过半数的重庆市中职学专教师的生活满意度较低，同时，已有研究认为，生活满意度相比正向情感而言，是更具有效性、关键性的肯定性衡量指标。由此可见，重庆市中职学专教师的总体主观幸福感水平不高。同时，在人口统计学变量上，重庆市中职学前教育专业任教教师的主观幸福感状况还存在一些不同于其他研究的特点：不同性别、年龄、教龄的中职学专教师的主观幸福感并未存在显著性差异。这与雷燕、徐莎莎关于幼儿园教师主观幸福感的研究结论[4] [5]相反。笔者认为可能存在以下两方面原因：第一，研究对象的特殊性。本研究所面对的是中职学专教师，相比以往集中在幼儿教师群体的研究而言，总体学历层次偏高，本研究中拥有本科及以上学历的教师达到94.4%，研究对象的学历差异相对较少，年龄跨度较小，以中青年教师为主（45岁以下占92.4%，近半数教师的教龄为5年以下），其生活经历、学术视野和精神面貌等都较为接近，因此，从年龄和教龄上看，教师的主观幸福感并不存在差异，但在学历上，本科以上学历（指研究生）的教师主观幸福感明显低于本科及以下学历的教师，这可能涉及教师的自我实现以及统计上的偏差等因素。首先，研究生学历的中职学专教师可能具有更高的职业发展期望和自我实现的需要，然而，现实生活中工资待遇过差、专业发展空间有限等问题，限制了教师的自我实现，这是导致其主观幸福感低的重要因素。另外，目前研究生学历的中职学专教师还较少（不足总样本的20%），也可能导致统计过程中存在一定的误差。虽然存在类似问题，但是从教师专业发展的角度看，教育部门仍然有必要关注中职学专教师的专业发展。首先，应关注中职学专教师的专业发展，在关注以本科为主的教师群体的专业发展的同时，也应关注研究生学历的教师群体的专业发展需求，为其提供广泛的专业发展机会，改善其主观幸福感体验，从而以饱满的热情、愉悦的心态投入教学，发挥教学智慧，为培养人格健全的未来幼教师资作准备。同时，也应严格教师入职资质，本研究调查结果显示，有部分教师的学历为大专及以下，这不符合《中华人民共和国教师法》所规定的中职教师的入职资质，可能影响中职学专教师的整体专业素质，从而直接影响未来幼教师资的培养质量。
第二，重庆市中职学专教师的性别结构逐步改善。随着社会对性别平等观念的倡导和学前教育本身所展现的学科发展前景，越来越多的男性教师进入学前教育的行列，学前教育的师资性别构成开始逐步改善。由于教育对象不同，相比幼儿园男性教师稀缺的状况而言，更多男性教师愿意选择在中职院校担任学前教育专业的教师。通过对未来幼儿教师的培养从而影响未来幼儿教育的发展，是男性教师参与学前教育发展的重要途径。本研究中男性教师占22.3%，这与以往研究中[6]不足5%的幼儿园男性教师样本相比，有所进步。同时，男女教师也逐渐认识到自身的性别特质对于培养未来幼儿教师专业素养的优势和意义，因此，从男女教师较为相似的职业认知角度看，二者的主观幸福感没有显著差异。当然，这也与国外某些研究[7]认为主观幸福感在性别变量上无显著差异的研究结果相符。
（二）婚姻状况和工资收入是影响重庆中职学专教师主观幸福感的重要因素
首先，从婚姻状况上看，本研究显示，不同婚姻状况影响重庆市中职学专教师的主观幸福感，婚姻完整的教师（主要指已婚教师）在总体主观幸福感、生活满意度都高于婚姻不完整的教师（本研究中含未婚、离异、丧偶等，并以未婚教师居多），这与以往研究[8]中认为已婚教师的幸福感或生活满意度或者正向情感上高于未婚教师的研究结果相似。Brown等人的研究结果也显示，由配偶提供的社会支持能在一定程度上提升自身的主观幸福感[9]，已婚教师的配偶能够为其分担生活和事业上的压力，从物质和精神上减轻自身的负担，获得社会人际关系和情感上的支持。而中国传统的家庭和婚姻观也可能影响已婚教师对自身生活和工作的总体主观幸福感。据某项调查数据显示，有52.6%的女性认为“家庭中男人事业成功、孩子养育比女人事业成功更重要”，有47.5%的女性认为拥有幸福的家庭是人生的幸福和价值所在。[10]同时，已婚教师的事业发展多数已经步入正轨，具有一定的职业发展规划，专业自我意识可能相对较高。另外，有研究表明，教师的主观幸福感与社会支持程度成正相关[11]，已婚教师相对于婚姻不完整教师而言，社会交际面较宽，能获取的社会资源较多，相对社会支持程度也越高，因此，其主观幸福感也会相应有所提升；而婚姻不完整的教师，以未婚教师为主，多数都面临恋爱或事业发展的初期，正承受来自家庭和事业发展的双重压力，并且由于初入职场，人际交往经验有限，专业发展空间有限，所受到的社会支持也相对较低，这可能是其生活满意度和总体主观幸福感低于已婚教师的重要影响因素。 其次，工资水平。本研究结果显示，月收入不同的中职学专教师的正向情感与负向情感不存在显著差异，这与Bradhum和Compbell研究[12]认为的收入与正向情感成正相关的结论不相符。但是本研究结果也显示，当工资收入达到一定水平时，其与生活满意度存在显著差异。若未达到某一水平，则无显著差异。这从某种程度上与温霍芬（Veenhoven）的观点[13]相似，该学者认为经济对于个体的主观幸福感的提升具有边际效应，即当收入达到某一高度后，其幸福感并不能由单纯的经济利益来满足。反之，也就是说，适当的工资收入能够在一定程度上有效提升个体的主观幸福感。对于重庆市中职学专教师来说，多数教师都面临事业和家庭双重压力，本研究统计发现，整体教师平均工资不足3000元，经济待遇较差。尽管工资水平与主观幸福感的高低并非直线关系，但若能在基本条件上保证中职学专教师拥有较好的收入，减轻其来自家庭方面的经济负担，并为其专业发展提供资助，则能够在一定程度上促进中职学专教师以更为积极的心态投入教学中，从而以实际有效的行动教育和影响未来的幼教师资的培养质量。
综上所述，本研究认为，应从优化教师的学历、关注教师个人情感生活和专业发展需求、改善工资待遇等方面提升教师的主观幸福感，促使其以良好的心态，全身心地投入教学工作，从而为培养合格的、人格健全的未来幼教师资作准备。
【参考文献】
[1] Diener E.Subjective Well Being[J].Psychological Bulletin，1984，95（03）：542-575..
[2] 王燕.国内外主观幸福感的研究进展[J].科学对社会的影响，2007，（02）：9-12.
[3] 辛自强，池丽萍.快乐感与社会支持的关系[J].心理学报，2001，（05）：59-64.
[4][8][12][13] 雷燕.幼儿教师主观幸福感及影响因素研究[D].重庆：西南大学，2006：1-20.
[5][6][11] 徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].开封：河南大学，2011：1-44.
[7] 李儒林，张进辅，梁新刚.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志，2003，（11）：55-57.
[9] Diener.Subjective well-being：The Science of Happiness and proposal for a National Index[J].American Psychologist， 2000，55（01）：34-43.
[10] 周毅刚.职业女性继续教育的调查与思考[J].河南大学学报（社会科学版），2000，（02）：87-90.
（责任编辑张付庆）
【关键词】中职学校教师；学前教育专业；主观幸福感
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0055-04
【作者简介】方怡妮（1990-），女，福建莆田人，重庆师范大学2011级在读研究生；牟映雪（1971-），女，四川巴中人，重庆师范大学教育科学学院副院长、教授，博士。
一、问题的提出
主观幸福感（Subjective Well-Being，SWB）的研究源自于20世纪50年代关于 “生活质量”（quality of life）概念的提出，是指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估[1]。目前国外关于主观幸福感的研究，大致经历了三个阶段：第一，描述性研究阶段（20世纪50年代中期——80年代初期），研究者多从人口统计项目的角度，简单测量并分析各类人群的幸福感水平。第二，理论建构阶段（20世纪80年代中期——90年代），研究者创建了许多关于SWB的心理理论模型，并不断验证、解释SWB的模型，如判断理论、目标理论、人格理论等。第三，实证性研究阶段（20世纪90年代至今），研究重点在于结合多种方法测量幸福感，探讨提高人们幸福感的方法。[2]国内关于主观幸福感的研究大致从20世纪80年代开始。包括吸收借鉴国外的优秀成果，编制具有本国特色的主观幸福感量表，对不同群体幸福感状况的调查等。其中针对不同群体幸福感的调查研究，主要集中在中老年人、大学生、教师群体，尤以高等院校教师、中小学教师为主，还较少研究中职院校学前教育专业任教教师的主观幸福感。然而，目前社会上幼儿教师虐童事件频发，这不仅要求我们关注幼儿教师这一特殊群体，更迫切需要探究在其职前教育中影响其形成良好专业素养的因素。而中职学前教育专业的任教教师，是幼儿教师职前教育的重要教育力量，其是否具备较高的主观幸福感，直接影响自身工作、生活的质量，从而影响中职学前教育专业的学生，即未来幼儿教师的素质。基于此，笔者对重庆市中职学前教育专业任教教师（以下简称“中职学专教师”）的主观幸福感进行了现状调查。
二、研究方法
（一）研究对象与施测
研究对象为自愿配合该调查的重庆市中职学专教师，本次问卷的发放总共分为两个部分。
1. 现场发放问卷：在被调查者进行专业理论培训的适当时机由笔者统一组织调查，独立完成问卷。共发放49份，回收47份，其中有效问卷46份，有效率为97.8%。
2. 通过邮寄、E-mail等方式发放问卷：以现场填答问卷的被调查者为资源，通过邮寄纸质问卷、发放电子邮件等方式，共回收纸质问卷82份、电子问卷84份，其中纸质有效卷为75份，有效率为91.5%，电子有效卷76份，有效率为90.5%。被调查中职学专教师的样本构成如表1所示：
（二）研究工具与数据处理
1.主观幸福感量表
主观幸福感由正向情感、负向情感和生活满意度三个成分构成，其中总体主观幸福感的得分是根据生活满意度与正向情感得分之和减去负向情感得分而得来的，这得到了人们的广泛接受。所以，本研究所指称的主观幸福感包括三个部分：生活满意度、正向情感和负向情感，所采用的主观幸福感问卷主要包含两个量表：《生活满意度量表》与《情感量表》。
（1）生活满意度量表（The Satisfaction With Life Scale，简称SWLS）：由Diener、Emmons和Larsen等人（1985年）编制，共5个题项，采用7点计分法，选项从1=强烈反对，过渡到7=非常赞成，分数越高，满意度越高。该量表应用广泛，并在多次跨文化研究中施测于中国被试，其内部一致性信度为0.84。
（2）情感量表：由Kamman和Flett（1983）编制，包含正向情感和负向情感2个维度，共20个题项，采取5级评分制。其中正向、负向情感维度各自内部项目间的内部一致性系数为0.84，负向情感为0.74，内部一致性信度较好。对量表项目进行的因素分析能够清晰地区分出正向情感和负向情感两个因素，它们的解释率为37.19%，各项目的因素载荷分别在0.53-0.71和0.36-0.64之间，这说明量表有较高的结构效度。[3]
2.数据处理
本研究采用SPSS15.0 for windows统计软件包对搜集到的有效数据进行统计分析。
三、研究结果
（一）中职学专教师主观幸福感的总体情况
从表2可知，正向情感的均值为3.28（最高分为5分），标准差为0.50，可见中职学专教师的正向情感处于中等偏上的水平。负向情感得分为2.60（最高分为5分），标准差为0.56，可见其负向情感处于中等偏下水平。同时，根据Diener（1993）对生活满意程度的七个等级划分：1分～1.8分为非常不满意、2分～2.8分为不满意、3分～3.8分为稍不满意、4分为既满意又不满意、4.2分～5分为稍满意、5.2分～6分为满意、6.2分～7分为非常满意，可知本研究中，中职学专教师对生活感到满意的仅为13.7%，稍满意的为26.4%，既满意又不满意的为4.1%，稍不满意的为30.5%，不满意的为19.8%，非常不满意的为4.1%。以上数据显示，超过半数的重庆市中职学专教师的生活满意度较低。
（二）人口统计学变量在重庆市中职学专教师主观幸福感各层面的差异情况
研究结果如表3所示，通过独立样本t检验可知，不同性别的中职学专教师的主观幸福感不存在显著差异（p>0.05）；不同学历和婚姻状况的中职学专教师的主观幸福感存在显著差异（p<0.05），其中本科及以下的中职学专教师的正向情感得分（3.30±0.50）显著高于本科以上教师（3.11±0.48），婚姻完整（指已婚）的中职学专教师的生活满意度（3.95±1.17）和主观幸福感（4.68±1.78）显著高于婚姻不完整的教师（3.50±1.08；4.07±1.85）。通过单因素方差分析可知，不同年龄、教龄的中职学专教师的主观幸福感差异不显著（p>0.05），而不同工资水平的中职学专教师的主观幸福感存在统计学差异（p<0.05），其中，工资变量在生活满意度上存在显著差异，在总体主观幸福感维度上存在边际差异。具体表现为，工资水平在3001元以上的中职学专教师的生活满意度（4.27±1.16）最高，且其总体幸福感（5.02±1.94）高于工资水平低于2000元的教师（4.13±1.72）。
四、讨论
（一）重庆市中职学专教师主观幸福感特点
研究结果显示，正向情感处于中等偏上水平，负向情感处于中等偏下水平，但对生活感到满意的仅为13.7%，超过半数的重庆市中职学专教师的生活满意度较低，同时，已有研究认为，生活满意度相比正向情感而言，是更具有效性、关键性的肯定性衡量指标。由此可见，重庆市中职学专教师的总体主观幸福感水平不高。同时，在人口统计学变量上，重庆市中职学前教育专业任教教师的主观幸福感状况还存在一些不同于其他研究的特点：不同性别、年龄、教龄的中职学专教师的主观幸福感并未存在显著性差异。这与雷燕、徐莎莎关于幼儿园教师主观幸福感的研究结论[4] [5]相反。笔者认为可能存在以下两方面原因：第一，研究对象的特殊性。本研究所面对的是中职学专教师，相比以往集中在幼儿教师群体的研究而言，总体学历层次偏高，本研究中拥有本科及以上学历的教师达到94.4%，研究对象的学历差异相对较少，年龄跨度较小，以中青年教师为主（45岁以下占92.4%，近半数教师的教龄为5年以下），其生活经历、学术视野和精神面貌等都较为接近，因此，从年龄和教龄上看，教师的主观幸福感并不存在差异，但在学历上，本科以上学历（指研究生）的教师主观幸福感明显低于本科及以下学历的教师，这可能涉及教师的自我实现以及统计上的偏差等因素。首先，研究生学历的中职学专教师可能具有更高的职业发展期望和自我实现的需要，然而，现实生活中工资待遇过差、专业发展空间有限等问题，限制了教师的自我实现，这是导致其主观幸福感低的重要因素。另外，目前研究生学历的中职学专教师还较少（不足总样本的20%），也可能导致统计过程中存在一定的误差。虽然存在类似问题，但是从教师专业发展的角度看，教育部门仍然有必要关注中职学专教师的专业发展。首先，应关注中职学专教师的专业发展，在关注以本科为主的教师群体的专业发展的同时，也应关注研究生学历的教师群体的专业发展需求，为其提供广泛的专业发展机会，改善其主观幸福感体验，从而以饱满的热情、愉悦的心态投入教学，发挥教学智慧，为培养人格健全的未来幼教师资作准备。同时，也应严格教师入职资质，本研究调查结果显示，有部分教师的学历为大专及以下，这不符合《中华人民共和国教师法》所规定的中职教师的入职资质，可能影响中职学专教师的整体专业素质，从而直接影响未来幼教师资的培养质量。
第二，重庆市中职学专教师的性别结构逐步改善。随着社会对性别平等观念的倡导和学前教育本身所展现的学科发展前景，越来越多的男性教师进入学前教育的行列，学前教育的师资性别构成开始逐步改善。由于教育对象不同，相比幼儿园男性教师稀缺的状况而言，更多男性教师愿意选择在中职院校担任学前教育专业的教师。通过对未来幼儿教师的培养从而影响未来幼儿教育的发展，是男性教师参与学前教育发展的重要途径。本研究中男性教师占22.3%，这与以往研究中[6]不足5%的幼儿园男性教师样本相比，有所进步。同时，男女教师也逐渐认识到自身的性别特质对于培养未来幼儿教师专业素养的优势和意义，因此，从男女教师较为相似的职业认知角度看，二者的主观幸福感没有显著差异。当然，这也与国外某些研究[7]认为主观幸福感在性别变量上无显著差异的研究结果相符。
（二）婚姻状况和工资收入是影响重庆中职学专教师主观幸福感的重要因素
首先，从婚姻状况上看，本研究显示，不同婚姻状况影响重庆市中职学专教师的主观幸福感，婚姻完整的教师（主要指已婚教师）在总体主观幸福感、生活满意度都高于婚姻不完整的教师（本研究中含未婚、离异、丧偶等，并以未婚教师居多），这与以往研究[8]中认为已婚教师的幸福感或生活满意度或者正向情感上高于未婚教师的研究结果相似。Brown等人的研究结果也显示，由配偶提供的社会支持能在一定程度上提升自身的主观幸福感[9]，已婚教师的配偶能够为其分担生活和事业上的压力，从物质和精神上减轻自身的负担，获得社会人际关系和情感上的支持。而中国传统的家庭和婚姻观也可能影响已婚教师对自身生活和工作的总体主观幸福感。据某项调查数据显示，有52.6%的女性认为“家庭中男人事业成功、孩子养育比女人事业成功更重要”，有47.5%的女性认为拥有幸福的家庭是人生的幸福和价值所在。[10]同时，已婚教师的事业发展多数已经步入正轨，具有一定的职业发展规划，专业自我意识可能相对较高。另外，有研究表明，教师的主观幸福感与社会支持程度成正相关[11]，已婚教师相对于婚姻不完整教师而言，社会交际面较宽，能获取的社会资源较多，相对社会支持程度也越高，因此，其主观幸福感也会相应有所提升；而婚姻不完整的教师，以未婚教师为主，多数都面临恋爱或事业发展的初期，正承受来自家庭和事业发展的双重压力，并且由于初入职场，人际交往经验有限，专业发展空间有限，所受到的社会支持也相对较低，这可能是其生活满意度和总体主观幸福感低于已婚教师的重要影响因素。 其次，工资水平。本研究结果显示，月收入不同的中职学专教师的正向情感与负向情感不存在显著差异，这与Bradhum和Compbell研究[12]认为的收入与正向情感成正相关的结论不相符。但是本研究结果也显示，当工资收入达到一定水平时，其与生活满意度存在显著差异。若未达到某一水平，则无显著差异。这从某种程度上与温霍芬（Veenhoven）的观点[13]相似，该学者认为经济对于个体的主观幸福感的提升具有边际效应，即当收入达到某一高度后，其幸福感并不能由单纯的经济利益来满足。反之，也就是说，适当的工资收入能够在一定程度上有效提升个体的主观幸福感。对于重庆市中职学专教师来说，多数教师都面临事业和家庭双重压力，本研究统计发现，整体教师平均工资不足3000元，经济待遇较差。尽管工资水平与主观幸福感的高低并非直线关系，但若能在基本条件上保证中职学专教师拥有较好的收入，减轻其来自家庭方面的经济负担，并为其专业发展提供资助，则能够在一定程度上促进中职学专教师以更为积极的心态投入教学中，从而以实际有效的行动教育和影响未来的幼教师资的培养质量。
综上所述，本研究认为，应从优化教师的学历、关注教师个人情感生活和专业发展需求、改善工资待遇等方面提升教师的主观幸福感，促使其以良好的心态，全身心地投入教学工作，从而为培养合格的、人格健全的未来幼教师资作准备。
【参考文献】
[1] Diener E.Subjective Well Being[J].Psychological Bulletin，1984，95（03）：542-575..
[2] 王燕.国内外主观幸福感的研究进展[J].科学对社会的影响，2007，（02）：9-12.
[3] 辛自强，池丽萍.快乐感与社会支持的关系[J].心理学报，2001，（05）：59-64.
[4][8][12][13] 雷燕.幼儿教师主观幸福感及影响因素研究[D].重庆：西南大学，2006：1-20.
[5][6][11] 徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].开封：河南大学，2011：1-44.
[7] 李儒林，张进辅，梁新刚.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志，2003，（11）：55-57.
[9] Diener.Subjective well-being：The Science of Happiness and proposal for a National Index[J].American Psychologist， 2000，55（01）：34-43.
[10] 周毅刚.职业女性继续教育的调查与思考[J].河南大学学报（社会科学版），2000，（02）：87-90.
（责任编辑张付庆）