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温家宝总理指出：“要深化职业教育的教学内容、教学方法改革，培养目标、专业设置、课程教材、学制安排等，都要适应企业和社会需求，着眼于提高学生的就业和创业能力。教学内容要注重学以致用。……职业教育面向就业，重要的是面向企业，培养企业需要的人才。”①这里有两点值得注意：一是高职教育要进行改革，二是高职教育改革要以就业为导向。课程是学校教育的轴心，高职教育改革应伴随着高职课程改革。既然高职教育要以就业为导向，那么高职课程也必然要以就业为导向。本文旨在以现代与后现代课程观的视野，提出构建以就业为导向的高职课程的构想。
构建高职课程的理论支撑：
现代与后现代课程观
（一）现代课程观：构建高职课程的现实性基础
19世纪后，伴随着民族主义及工业革命的兴起，人文知识中增添了国语、历史、地理等，职业教育纳入了学校课程。20世纪初至20世纪30年代，发生了一场世界性的课程改造运动，要求课程应符合学生的心理特征以及社会需要，尤其是杜威以“学生”、“经验”、“做中学”为鲜明的理论表征，在教育领域掀起了一场“哥白尼式的革命”，从而开启了现代课程观，即强调学校教育与社会教育、普通教育与职业教育、专业教育与教养教育的统一，强调科学、技术与文化的统一。现代课程观发展到后来，以科学的课程理论为追求，将企业的科学管理与控制的理念运用于学校管理乃至课程设计，并以“泰勒原理”为典型范式。自20世纪70年代始，一场课程领域的“概念重建”思潮异军突起，呼吁从非理性、多元性、差异性等角度理解课程。
从以上对课程观的简要回顾中，至少可以发现两点：第一，职业教育因现代课程观的确立而诞生，第二，现代课程观与现代企业有着千丝万缕的联系。既然构建高职课程属于职业教育范畴，而且“以就业为导向”要求面向企业，那么构建“以就业为导向”的高职课程理应以现代课程观为理论基础。
（二）后现代课程观：构建高职课程的理想性追求
但是，现代课程观以“泰勒原理”为典型范式，过于注重科学化的预测与控制而缺乏弹性，无法应对多元而又迅速发展的现代社会。高职课程固然应以就业为导向，但是所就之“业”乃是变动不居的。因此，高职教育必须处理好人才培养的针对性与应变性的关系。在产业结构和技术结构变化迅速的条件下，职业和岗位也处于不断变化之中，过于强调针对性，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应就业市场的变化。在此种形势下，后现代课程观可资借鉴。后现代作为一种思潮，企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，崇尚非线性、模糊性、不确定性。后现代课程的旨趣为“设计一种既能容纳又能拓展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”②
综上所述，构建以就业为导向的高职课程，应扬弃现代课程观。现代课程观体现现实性，而后现代课程观体现理想性。本文的论述方式以现代课程观为理论基础，同时又蕴含着对后现代课程的理想性追求。
构建以就业为导向的高职课程
无论如何，“泰勒原理”提出的基本问题是任何研究课程的人无法回避的，即课程编制必须考虑四个基本问题：学习目标的选择与界定，即学校应实现哪些教育目标；学习经验的选择与创造，即要实现上述目标学校应提供何种学习经验；学习经验的组织，即如何有效组织上述学习经验以实现最佳效能；课程评价，即对学习经验的效果如何评价。③笔者试图从这四个基本问题出发，探讨构建“以就业为导向”的高职课程的途径。
（一）高职课程目标制定
当前我国的大学评价风靡一时，办学规模、科研成果、学科门类等成为热门指标。这些所谓的热门指标，不应成为高职院校的办学目标。
以高职院校为主体的高职教育应该形成独立于一般本科院校之外的高等教育体系。高职院校与一般本科院校并非层次上的差别，而是类型上的不同。如果说后者倾向于学术型高等教育的话，那么前者属于职业应用型高等教育。培养理论型、学术型人才不是高职教育的追求，正如教育部长周济所说：“高等职业教育的主要任务是培养高技能人才。这类人才既不是‘白领’，也不是‘蓝领’，而是应用型‘白领’，应该叫‘银领’”。
培养高级应用型人才是高职院校的办学定位，因此构建高职课程“以就业为导向”顺理成章。尽管高职课程目标制定必须面向就业，但就业并非简单“瞄准就业率”。换句话说，要想“瞄得准”，就不能不细致分析与就业相关的要素。与就业息息相关的要素至少有两个，一个是行业，一个是企业。首先，高职课程目标的制定要把握行业发展动态。要了解国家关于该行业的相关政策、行业动态和发展趋势，可以聘请行业中的精英人物为学校提供行业信息并进行分析。其次，高职课程目标的制定要与企业的人才培养目标结合起来。尽管有一些短视的企业不愿意与高职院校合作培养人才，但是一个企业要想获得长远发展，就不能没有人才培养规划。校企合作是学校与企业双方的合作，绝不能理解为学校是企业的人才培训加工厂。学校领导与企业管理者都必须有一套长远的人才培养规划，此种规划应在学校与企业的对话中产生。因此，学校各个职能部门应打破“各自为政”的局面，譬如招生部门应在招生时公示培养方案，就业指导部门应及时了解行业、企业情况，并对培养计划进行即时修改；任课教师在制定教学大纲、教学计划、教学目标以及进行教科书开发时，不应仅从国家课程标准的条条框框出发，而应参照上述培养规划，并提出反馈。
（二）高职课程内容设计
以往高职课程比较流行的是“三段式”模式，即初期以基础课为主，中期以专业基础课为主，后期以专业课为主。这种课程模式不是以培养学生专业能力为核心，而是寻求学科体系的自我完善。此种课程体系或许适合普通高等教育，却不适合高职教育。根据高职课程目标，高职课程内容应贴近行业，贴近企业，贴近实际，落实到具体内容上，就是要以高职生的职业体验为中心。高职生的职业体验不仅包括实习、实训，还应包括理论与实践的磨合与人格品质的历练。因此，职业体验应是为职业生活做好准备的全方位体验。
在课程内容上，应围绕实现培养目标这一中心，并着力将其转化为高职生的职业体验。这必然伴随着原有的以学科为中心的课程体系的解构，高职课程应打破“三段式”模式，进行学科统整与学校教学资源的整合，构建核心课程。高职核心课程可以概括为“一个中心，三条主线”。
“一个中心”，即“以就业为导向”，为高职生提供切实的职业体验。“三条主线”，一条是公共基础课，包括普通基础教育与人文教育课程；一条是专业理论课，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能课，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线的顶岗实训课程。“三条主线”不是先后关系，而是平行关系，贯穿于高职生学习的始终。当下高职课程存在的问题是第一、第二条主线往往脱离高职生的职业体验，陷入空头理论，而第三条主线又脱离理论教育，尤其是在高职生下厂实习时几乎与学校失去了学业上的联系。因此，有必要将高职核心课程落到实处。
（三）高职课程的实施
当前，高职院校仍习惯于分科教学，将本学科理论系统地传授给学生，自觉不自觉地表露出以学科为中心的传统课程论的遗痕。杜威在论述经验的重要性时讲道：“在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐和所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”④他在论述教育与职业时又强调了“作业”的重要性：“通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一正当的训练。”⑤笔者认为，对于高职生而言，“作业”不仅仅是指以直接经验为基础的实习、实训，而且应包括高职生的职业生活体验。这种生活不仅仅是将来走向工作岗位要过的生活，而是现在就体验着的生活历程。只有将高职课程转化为高职生的职业生活体验，才能在学校学习与岗位工作之间实现“无缝对接”。
要将高职生的职业生活体验落到实处，就要为高职生的职业生活提供现实情境。如果说工业中心等实训场所是“硬件”，那么利用好这些“硬件”组织学生的经验则是“软件”。理想的课程实施模式，无论是公共基础课、专业理论课还是技术技能课，都要以工业中心为中心；无论是教学、科研、管理还是服务，都要以此为中心；学校与行业、企业合作制定的培养规划，也要以此为中心。到那时，工业中心应被“职业中心”所取代。“职业中心”没有脱离学校教育，但又真正体现了以就业为导向，体现了职业性、技术性、共享性与开放性，可以为学生提供生产实习、专业技能训练、毕业设计与创新研究、顶岗实习等全方位的职业体验。
（四）高职课程的评价
高职课程以就业为导向，因此高职课程评价不能不参照高职课程目标。高职课程目标不仅仅是提高学生的学习成绩。相当部分高职生曾经一度被应试教育边缘化，坦率地说，高职生本来就是高考制度造成的弱势群体，他们不适合学术性、学理性的教育，已经厌倦了灌输式、知识性的教学，甚至逃避与现实无关的课程学习。然而，高职教育是能够为高职生成才提供发展平台的，如果高职院校帮助高职生抓住机遇，就会在“有人无业、有业无人”的结构性失业形势下，化高职生的弱势为强势。因此，高职教育课程评价的一个重要指标就是就业率，课程评价要实现从关注学业到重视就业的转变，在某种程度上，可以说就业状况是衡量高职教育成效的综合性指标。
高职课程评价也不应仅仅关注就业率。就业率仅仅是数字而已，数字背后是高职生作为职业人的成长与成才。“泰勒原理”的最大功绩就是为课程开发提供了一种基本范式，课程评价不应囿于预设的课程目标进行量化评定，而应以人为本，关注高职生作为一个活生生的人的全面发展过程。“课程开发的过程，必须关注人作为一个活生生的复杂存在。”⑥
因此，评价高职生不仅应考察其掌握了多少知识，而且应看他们能否在复杂的环境下将固定的知识转化为娴熟的高级技能。在此过程中，学生的情感、态度和价值观也得以养成。以模具专业为例，学生不仅要掌握机械设计知识，还要能进行模具设计。但模具实训的重点不应侧重在加工出一模一样的模型，更重要的是侧重于追求精益求精的过程以及提高效率的方法。与此同时，应培养高职生的劳动意志力、模具设计的审美能力等人文品格。高职生不是掌握了技能的劳动工具，更不是机器人，评价高职生是否成才，应该在将其视为完整的人的存在的基础上加以评价。
构建“以就业为导向”的高职课程，既要考虑现代课程观的特质，又应具有后现代课程观的张力，理想的高职课程模式可以下图加以诠释：
注释：
①温家宝.大力发展中国特色的职业教育——在全国职业教育工作会议上的讲话[N].中国教育报，2005-11-14.
②（美）小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M]．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000．
③陈旭远.课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2002：402.
④，⑤（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：154，329.
⑥（美）William F.Pinar，William M.Reynolds，Pateick Slattery，Peter. Taubman．理解课程[M].北京：中国轻工业出版社，2004：190.
作者简介：
于希勇（1979—），男，吉林长春人，助理讲师，华东师范大学全国社会科学重点研究基地课程与教学系2005级研究生。
构建高职课程的理论支撑：
现代与后现代课程观
（一）现代课程观：构建高职课程的现实性基础
19世纪后，伴随着民族主义及工业革命的兴起，人文知识中增添了国语、历史、地理等，职业教育纳入了学校课程。20世纪初至20世纪30年代，发生了一场世界性的课程改造运动，要求课程应符合学生的心理特征以及社会需要，尤其是杜威以“学生”、“经验”、“做中学”为鲜明的理论表征，在教育领域掀起了一场“哥白尼式的革命”，从而开启了现代课程观，即强调学校教育与社会教育、普通教育与职业教育、专业教育与教养教育的统一，强调科学、技术与文化的统一。现代课程观发展到后来，以科学的课程理论为追求，将企业的科学管理与控制的理念运用于学校管理乃至课程设计，并以“泰勒原理”为典型范式。自20世纪70年代始，一场课程领域的“概念重建”思潮异军突起，呼吁从非理性、多元性、差异性等角度理解课程。
从以上对课程观的简要回顾中，至少可以发现两点：第一，职业教育因现代课程观的确立而诞生，第二，现代课程观与现代企业有着千丝万缕的联系。既然构建高职课程属于职业教育范畴，而且“以就业为导向”要求面向企业，那么构建“以就业为导向”的高职课程理应以现代课程观为理论基础。
（二）后现代课程观：构建高职课程的理想性追求
但是，现代课程观以“泰勒原理”为典型范式，过于注重科学化的预测与控制而缺乏弹性，无法应对多元而又迅速发展的现代社会。高职课程固然应以就业为导向，但是所就之“业”乃是变动不居的。因此，高职教育必须处理好人才培养的针对性与应变性的关系。在产业结构和技术结构变化迅速的条件下，职业和岗位也处于不断变化之中，过于强调针对性，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应就业市场的变化。在此种形势下，后现代课程观可资借鉴。后现代作为一种思潮，企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，崇尚非线性、模糊性、不确定性。后现代课程的旨趣为“设计一种既能容纳又能拓展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”②
综上所述，构建以就业为导向的高职课程，应扬弃现代课程观。现代课程观体现现实性，而后现代课程观体现理想性。本文的论述方式以现代课程观为理论基础，同时又蕴含着对后现代课程的理想性追求。
构建以就业为导向的高职课程
无论如何，“泰勒原理”提出的基本问题是任何研究课程的人无法回避的，即课程编制必须考虑四个基本问题：学习目标的选择与界定，即学校应实现哪些教育目标；学习经验的选择与创造，即要实现上述目标学校应提供何种学习经验；学习经验的组织，即如何有效组织上述学习经验以实现最佳效能；课程评价，即对学习经验的效果如何评价。③笔者试图从这四个基本问题出发，探讨构建“以就业为导向”的高职课程的途径。
（一）高职课程目标制定
当前我国的大学评价风靡一时，办学规模、科研成果、学科门类等成为热门指标。这些所谓的热门指标，不应成为高职院校的办学目标。
以高职院校为主体的高职教育应该形成独立于一般本科院校之外的高等教育体系。高职院校与一般本科院校并非层次上的差别，而是类型上的不同。如果说后者倾向于学术型高等教育的话，那么前者属于职业应用型高等教育。培养理论型、学术型人才不是高职教育的追求，正如教育部长周济所说：“高等职业教育的主要任务是培养高技能人才。这类人才既不是‘白领’，也不是‘蓝领’，而是应用型‘白领’，应该叫‘银领’”。
培养高级应用型人才是高职院校的办学定位，因此构建高职课程“以就业为导向”顺理成章。尽管高职课程目标制定必须面向就业，但就业并非简单“瞄准就业率”。换句话说，要想“瞄得准”，就不能不细致分析与就业相关的要素。与就业息息相关的要素至少有两个，一个是行业，一个是企业。首先，高职课程目标的制定要把握行业发展动态。要了解国家关于该行业的相关政策、行业动态和发展趋势，可以聘请行业中的精英人物为学校提供行业信息并进行分析。其次，高职课程目标的制定要与企业的人才培养目标结合起来。尽管有一些短视的企业不愿意与高职院校合作培养人才，但是一个企业要想获得长远发展，就不能没有人才培养规划。校企合作是学校与企业双方的合作，绝不能理解为学校是企业的人才培训加工厂。学校领导与企业管理者都必须有一套长远的人才培养规划，此种规划应在学校与企业的对话中产生。因此，学校各个职能部门应打破“各自为政”的局面，譬如招生部门应在招生时公示培养方案，就业指导部门应及时了解行业、企业情况，并对培养计划进行即时修改；任课教师在制定教学大纲、教学计划、教学目标以及进行教科书开发时，不应仅从国家课程标准的条条框框出发，而应参照上述培养规划，并提出反馈。
（二）高职课程内容设计
以往高职课程比较流行的是“三段式”模式，即初期以基础课为主，中期以专业基础课为主，后期以专业课为主。这种课程模式不是以培养学生专业能力为核心，而是寻求学科体系的自我完善。此种课程体系或许适合普通高等教育，却不适合高职教育。根据高职课程目标，高职课程内容应贴近行业，贴近企业，贴近实际，落实到具体内容上，就是要以高职生的职业体验为中心。高职生的职业体验不仅包括实习、实训，还应包括理论与实践的磨合与人格品质的历练。因此，职业体验应是为职业生活做好准备的全方位体验。
在课程内容上，应围绕实现培养目标这一中心，并着力将其转化为高职生的职业体验。这必然伴随着原有的以学科为中心的课程体系的解构，高职课程应打破“三段式”模式，进行学科统整与学校教学资源的整合，构建核心课程。高职核心课程可以概括为“一个中心，三条主线”。
“一个中心”，即“以就业为导向”，为高职生提供切实的职业体验。“三条主线”，一条是公共基础课，包括普通基础教育与人文教育课程；一条是专业理论课，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能课，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线的顶岗实训课程。“三条主线”不是先后关系，而是平行关系，贯穿于高职生学习的始终。当下高职课程存在的问题是第一、第二条主线往往脱离高职生的职业体验，陷入空头理论，而第三条主线又脱离理论教育，尤其是在高职生下厂实习时几乎与学校失去了学业上的联系。因此，有必要将高职核心课程落到实处。
（三）高职课程的实施
当前，高职院校仍习惯于分科教学，将本学科理论系统地传授给学生，自觉不自觉地表露出以学科为中心的传统课程论的遗痕。杜威在论述经验的重要性时讲道：“在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐和所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”④他在论述教育与职业时又强调了“作业”的重要性：“通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一正当的训练。”⑤笔者认为，对于高职生而言，“作业”不仅仅是指以直接经验为基础的实习、实训，而且应包括高职生的职业生活体验。这种生活不仅仅是将来走向工作岗位要过的生活，而是现在就体验着的生活历程。只有将高职课程转化为高职生的职业生活体验，才能在学校学习与岗位工作之间实现“无缝对接”。
要将高职生的职业生活体验落到实处，就要为高职生的职业生活提供现实情境。如果说工业中心等实训场所是“硬件”，那么利用好这些“硬件”组织学生的经验则是“软件”。理想的课程实施模式，无论是公共基础课、专业理论课还是技术技能课，都要以工业中心为中心；无论是教学、科研、管理还是服务，都要以此为中心；学校与行业、企业合作制定的培养规划，也要以此为中心。到那时，工业中心应被“职业中心”所取代。“职业中心”没有脱离学校教育，但又真正体现了以就业为导向，体现了职业性、技术性、共享性与开放性，可以为学生提供生产实习、专业技能训练、毕业设计与创新研究、顶岗实习等全方位的职业体验。
（四）高职课程的评价
高职课程以就业为导向，因此高职课程评价不能不参照高职课程目标。高职课程目标不仅仅是提高学生的学习成绩。相当部分高职生曾经一度被应试教育边缘化，坦率地说，高职生本来就是高考制度造成的弱势群体，他们不适合学术性、学理性的教育，已经厌倦了灌输式、知识性的教学，甚至逃避与现实无关的课程学习。然而，高职教育是能够为高职生成才提供发展平台的，如果高职院校帮助高职生抓住机遇，就会在“有人无业、有业无人”的结构性失业形势下，化高职生的弱势为强势。因此，高职教育课程评价的一个重要指标就是就业率，课程评价要实现从关注学业到重视就业的转变，在某种程度上，可以说就业状况是衡量高职教育成效的综合性指标。
高职课程评价也不应仅仅关注就业率。就业率仅仅是数字而已，数字背后是高职生作为职业人的成长与成才。“泰勒原理”的最大功绩就是为课程开发提供了一种基本范式，课程评价不应囿于预设的课程目标进行量化评定，而应以人为本，关注高职生作为一个活生生的人的全面发展过程。“课程开发的过程，必须关注人作为一个活生生的复杂存在。”⑥
因此，评价高职生不仅应考察其掌握了多少知识，而且应看他们能否在复杂的环境下将固定的知识转化为娴熟的高级技能。在此过程中，学生的情感、态度和价值观也得以养成。以模具专业为例，学生不仅要掌握机械设计知识，还要能进行模具设计。但模具实训的重点不应侧重在加工出一模一样的模型，更重要的是侧重于追求精益求精的过程以及提高效率的方法。与此同时，应培养高职生的劳动意志力、模具设计的审美能力等人文品格。高职生不是掌握了技能的劳动工具，更不是机器人，评价高职生是否成才，应该在将其视为完整的人的存在的基础上加以评价。
构建“以就业为导向”的高职课程，既要考虑现代课程观的特质，又应具有后现代课程观的张力，理想的高职课程模式可以下图加以诠释：
注释：
①温家宝.大力发展中国特色的职业教育——在全国职业教育工作会议上的讲话[N].中国教育报，2005-11-14.
②（美）小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M]．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000．
③陈旭远.课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2002：402.
④，⑤（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：154，329.
⑥（美）William F.Pinar，William M.Reynolds，Pateick Slattery，Peter. Taubman．理解课程[M].北京：中国轻工业出版社，2004：190.
作者简介：
于希勇（1979—），男，吉林长春人，助理讲师，华东师范大学全国社会科学重点研究基地课程与教学系2005级研究生。