长期以来，教研室主要承担教学研究、教学指导、教学管理的职能，这对于推进教学改革、优化课堂教学、提高教师专业能力起到了积极的作用。但随着新课程实验的不断深入，实践不断丰富，也显露出不能完全满足学校的发展和教师的专业成长的问题，因为传统的教研工作思路和模式基本上是教研本位、学科本位，而不是学校本位、教师本位，它强调传输，成了教育思想、教学理念的二传手，它强调统一，推广一些比较成熟的实践经验，忽视了教师的主体性和能动性，忽视了教师的个性和差异性，至于学校、教师需要解决什么实际问题，则关注不够。于是出现：集中活动，用签到的形式督促教师参加活动，可活动尚未结束，一批教师已离开；到学校听课，教室里除了教研员，就是学校的陪同领导和少数为完成听课任务的教师；研讨课交流，听课教师少有听后记，至于课的得失，那由教研员来评价；优质课评比，参评教师单枪匹马地行动不在少数；科研课题研究，从选题立项到结题完成，往往成为领衔人的个人行动；翻阅学校教研组的工作计划，大多是完成上级业务部门开展的活动；甚至于为应付上级督导检查，少数学校补写评课记录，部分教师补写课后反思；老师们在课堂上尝试新的教学方法是否有利于实现“有效教学”，教研员有时也把握不准；课堂上出现的一些问题，教研员自己也缺少解决问题的办法……凡此种种现象，令我们感到忧虑，引起我们思考：如何改进教研工作，创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标是我们必须解决的问题。以“为了学校，基于学校，在学校中”为特征的校本教研为我们打开了教研新思路，明确了教研新任务，提供了教研新方法。
　　
　　一、“我们是‘校本教研’工作中的一员”
　　
　　“以校为本的教学研究是否与教研员关系不大？”经过学习讨论后，我们逐渐走出认识上的误区：校本教研的真正内涵是行动研究，它强调教师是研究的主体，研究的内容是教学实践，教研员应该提供平等的伙伴式的专业咨询和指导，而不是居高临下的“传经送宝”，大家感到我们不是与“校本教研”无关，而是应该转变教研职能，变传统的集中教研活动“教研员为主角，教师为配角”为“教师为主，教研员为辅”的教研工作新模式。虽然要以教师为主，但校本教研中学校信息的相对滞后，专业资源的相对贫乏的弊端需要我们和大家一道克服。澄清了认识上的错误，经过反复酝酿，征求意见，我们制订了《区教研室推进“校本教研”工作制度》，推动“教研、科研、培训、教学”一体化建设，全体教研员正确定位角色，走进学校，宣传校本教研，实践校本教研，明确工作重点，调整工作策略，改进传统的集中教研方式，建设集中教研和校本教研相得益彰的教研工作模式。
　　
　　二、“作为教研员，我们需要研究自身的问题”
　　
　　多年来，我们习惯于分析教师教学中存在的问题，而对于自身教研工作中存在的问题则反思过少。在一次教研工作会议上，大家反思、讨论。数学教研员徐老师说“以前对老师课堂上存在的问题，习惯于对老师说你应该怎么怎么做，可有的老师感到茫然，不明白其中的意图，造成改进的效果不甚理想。今后，重在和老师共同探讨：你准备选择什么样的方案，为什么选择这样的方案？”英语教研员夏老师说：“现在的英语转岗教师比较多，如何建立促进转岗教师实现跨越式专业成长的教研机制是需要我深入思考并解决的一个问题。”语文教研员窦老师说：“现在我的评课经验型评价成份较多，如何做到以科学的教学理论为支撑，实现理论、经验的有机融合来交流值得我思考，真正做到不是就课论课，而是就课论理。”……大家你一言，我一语，普遍感到，在新课程改革的过程中，不仅广大教师的业务水平需要不断提高，我们自身工作也存在诸多问题，需要进一步学习理论，需要从教学实践中汲取营养，不断提高自己的理论水平，丰富自己的实践经验，与广大教师一道实现专业成长。
　　
　　三、“但凡老师参加教研活动，教研员应该参加准备工作”
　　
　　几年来，对于教师出区参加教研活动，我们习惯于推荐选拔，忽视了参与教师的准备工作。怎样让教师在准备的过程中能多渠道获取信息，又能推动一批教师的成长引起了我们的注意。怎么办？到学校去，和学科组的老师共同参与准备活动。在一次语文研讨课试教后的交流会上，一位老师说：“听了李老师的课后，学生读的时间得到保证，可读书停留在一个平面上，一定程度上存在私塾式的傻读现象，如何在读中感悟，读中理解，读中想象，有效实现积累语言值得李老师思考。”发言引起了大家的共鸣，纷纷献计献策。会后，李老师说：“课堂上，我也重视读书，但总感觉读的效果不够理想，究竟原因在什么地方，一直使我很困惑。今天的交流使我受益匪浅，不仅我要改进这节课，今后，我将把‘读出层次’作为今后问题研究的一个方向。”教研组的刘老师说：“我的课堂在读好读深方面也存在这方面需要解决的问题。”教研员感到十分兴奋，因为通过准备活动，不仅上课的老师受益，教研员了解了教师课堂教学的问题所在，同伴互助的作用也得到有效发挥。后来，在其他评比的准备过程中，我们邀请骨干教师参与，参与准备评比的范围也由参加市级研讨观摩拓展到区内的研究课、示范课的准备工作。
　　
　　四、“让我们在联校教研的过程中共同成长”
　　
　　在品味校本教研甘苦的同时，冷静思考：所有学校的校本教研工作都能亮得出去吗？所有的教师都经得起推门课吗？如何运用先进的课程理念解决具体的、个性化的教学实践问题？如何把每所学校以至全金家庄区建设成一个学习化共同体？这是我们在推进校本教研过程中面临的新问题。新课程下的区级教研工作应该创新工作机制，找到新的切入点，让教研根植并服务于教学实践，真正以研究促进学生进步、教师成长、学校发展。我们直面校本教研发展极不平衡的问题，直面教师、学校发展中的真实困惑与问题，通过联校协作举办教学研究周，整合学科资源、学校资源、教师资源，促进区内学校、教师之间的交流分享。三年多来，我们以“实践新理念，走进新课程”为研究方向先后主办了两届优化课堂教学研究周，承办了两届市优化课堂教学研究周，邀请区内各校的名师、骨干教师为全区教师上示范课，或者在研讨课的准备过程中，请名师、骨干教师到各校参加集体备课、听课、评课，在活动的过程中，不仅使上课的教师受益匪浅，而且也使各校的教师在交流的活动中获得了有益的启迪。四届教学研究周共开设研讨课88节。在优化课堂教学研究周上，名师、骨干教师不仅上课，而且谈自己的教学设计、教学反思；青年教师上课时，请名师、骨干教师听课评课，不仅有教学实践的反思，而且有结合实践的理论指导。区内推进与校校互动、集中指导与分校服务打破了校校间的壁垒，避免了“萝卜炖萝卜”现象的出现，提升了各校的校本教研水平，促进了各校教师的专业成长。
　　
　　五、“只有每一位教师实现了专业成长，才能高质量实现课改的目标”
　　
　　以前，我区的教研工作重视骨干教师的培养，忽视了教师群体的成长；重视青年教师的业务能力的提高，忽视了老教师的观念更新、教学方法的改进。要有效实现课改的目标，必须建立在每一位教师都能提高学科素养和教学能力的基础上，只有这样，才能高质量促进学生综合素养的培养和学校的发展，这也是开展校本教研的目的所在。基于上述认识，我们从2002年开始逐年成立了区各学科的中心教研组，由于区内学校不多，本年级的所有相关学科教师均是中心教研组成员，目前已先后成立一至四年级的中心备课组，开展集体备课、研讨课、经验交流等活动，每月活动一次。每学期的随堂听课，面向每一所学校，面向从未听过课的教师，面向中老龄教师。有意识安排从未在区级上过课的教师上研讨课。这些工作策略促进了一批教师的成长。教研员们在活动中逐渐达成共识，每次教研活动要推出新人、面向全体，为全体教师搭建锻炼的平台，切实将目光转向促进每一位教师的专业成长。
　　
　　六、“我们还没有走出学科本位的思想误区”
　　
　　在一节《做手电筒》的科学课教学中，老师先让学生以小组形式自行设计、组装电路，并尝试画出电路图，学生兴趣浓厚，大家讨论热烈，积极尝试，不断修正，时间不长，学生就组装好了电路，并画好了电路图。碰巧听课的其他学科的教研员大为惊喜，这不正是有效的“自主探究、合作学习”的范例吗？这样的教学环节设计值得其他学科借鉴。由于工作职能的不同，各学科教研员对其它学科的教学关注不多，同样的，在学校里，学科组的听课交流活动较多，而参与其它学科的学习交流活动却较少。如何走出学科本位的思想误区，值得我们去思考。
　　在推进校本教研的过程中，我们感到最大的收获就是发现了传统教研工作中的许多问题，这些问题值得我们深刻反思，并在今后的教研中切实解决。
　　
　　窦宜胜，中学语文教研员，现居安徽马鞍山。