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一
写作教学方法是指在写作教学过程中，师生所共同遵守的教与学的操作规范和步骤，它受制于教学内容。我国古代的作文教学方法上一直有两种倾向：一种是提倡直接模仿和大量实践，让学生自己揣摩领会。另一种是形成严整的教学结构，让学生有法可依，如八股文。
近现代作文教学的最大特点是，白话文逐渐代替文言文，一些改革人士提出不少精辟的主张，出版了不少比如梁启超、夏丏尊、叶圣陶的写作教学法。
梁启超认为首先作文教学所能教人的只有规矩，他认为“懂了规矩之后便有巧的可能性”，其次要重指导。主张命题要切合学生实际，要指导写作方法。最后主张在预习的基础上，采用讨论式的教法。
夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》是训练类训练教材的奠基之作，夏丏尊提倡建立了一个符合写作学习规律的“知行合一”的作文法教学体系。他认为法则加练习，才是习得写作技能的最佳途径。他强调作文训练从小品文起，使学生意识到作文是人生的一个组成部分，从思想上、心理上树立写作的信心。
叶圣陶重视写作主体的文德修养，其核心内容是“求诚”，强调写作目的是“应需”，不是“应试”；在训练方法上，他重视阅读对写作的作用，提倡写作教学要引导学生“自悟”，主张从阅读中体悟写作的规律和方法，但反对机械模仿，强调应处理好仿写与创造的问题。
近四十年，主要有以下四种作文教学流派：
重视“模仿”的作文教学流派。这一流派长处是以读促写，文体训练相对集中，能让学生较好地掌握某种文章体裁的写作模式，实用性较强。其中比较著名的有钱梦龙创造的“模仿—创造”的作文训练体系，该训练体系的缺点是，把文章看成是静态的产物，忽视了写作行为过程能力的训练。
重视“思维”的作文教学流派。常青很早就提出了“作文分格训练教学法”，“分格”就是分项目进行训练，先进行单项训练，再进行综合训练。每一“格”其实就是一个写作公式。这种体系的好处是好操作，可模仿性强。
高原、刘胐胐“观察—分析—表达三级训练”体系。三级训练体系的总体结构是：将观察、分析、表达三种基本能力训练，安排在初中三年有序地进行。该体系的优点是注重写作主体的认识能力的培养，让学生有话可说，但它毕竟只是一种基础训练，不是正式的写作训练。
章熊在20世纪80年代初期提出“语言——思维”训练体系。该体系主张把语言和思维结合训练放在首位，建构写作训练新模式。
重视“过程”的作文教学流派。80年代扬州师院编写了《中学作文教学设计》设计三条平行的训练线索：一条线索是“写什么”由繁到简的序列。二是关于“怎么写”组成的线索。三是按写作过程——立意、选材、布局、结构、表达、修改和思维能力构成的线索。其实这三条线索不具平行的地位，而是一个多维交织的作文訓练体系，根本无法分开。这个体系没有具体的文体训练，略显矫枉过正。
重视“兴趣”的作文教学流派。从90年代起，许多语文教师陆续从心理学的角度对作文教学进行思考，提出通过提高学生的写作兴趣以产生写作动力的写作教学方法改革。比较出名的如上海大学李白坚教授提出的“题型作文”教学法，该做法是在作文课上设计生动、活泼、有趣的游戏演示活动，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化。“题型作文”教学模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，已有学者指出是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化的道路。
总之，自上世纪80年代初期开始的作文教学走出文体中心论，或是注重学生主体素质——认识能力和思维能力的培养、训练；或是注重写作基本能力的培养与训练，到了90年代，重视作文的趣味性的培养和立体化探索，可是，这么多作文教学流派，只能是各领风骚几年而已。
二
中小学写作教学一直存在两种倾向，一种倾向可以称之为“公式主义”，这种倾向把技能训练当做写作教学的核心内容，用工艺流倾向程式的方法指导学生写作文章，强调模式化的写作。“公式主义”教学是一把“双刃剑”，唯技术化、科学化的写作教学带来了诸多弊端，使学生的兴趣、爱好荡然无存，这势必束缚了学生作文的才情，抑制了学生作文的原创性和主动性，导致大量的套话作文的产生。此外，学生的作文能力很难通过规范严谨的技能训练得到提高。
另一种倾向是“直觉主义”，与公式主义相反，它认为写作是灵感的产物，是没有办法的；即使有，也是不可教的，它主要靠学生的自我体验、感悟、积累，反对对学生进行写作“训练”，反对系统的设计、理性的规范和技术的介入。神而明之或多读多写自发地摸到写作门径的“直觉主义”做法不可取。
写作教学如果一味在“文体训练”和“写作技术”上兜圈子，就必将难以实现写作教学的突破性变革，甚至可能陷入技能化、功利化的死胡同。
郑桂华一直在探索语文教学的课程化建设问题。她认为要提高写作教学的实效性，途径之一就是将写作教学过程化。改进作文教学过程，要沿着两个维度展开，第一个维度是按“学生写作过程”来设计作文教学。她认为，中学作文教学有两种基本流程：一是四阶段指导模式，即“教师写前指导——学生写作——教师批改、讲评——交流展示”；另一种两阶段指导模式，即“学生写作——教师批改”，后者是前者的简化，两种模式基本由学生独立完成，学生在写作的“进行时”里，比如如何选材、立意、表达，则缺少必要的讨论和具体的帮助。正确的做法是教师要对课堂写作加以控制和影响，使之体现一定的程序。第二个维度是按照“教师指导过程”设计作文教学。沿着这条路径实现作文教学的过程化，把写作能力分成不同的知识和能力要素，通过分项训练提高学生写作能力。每一项训练不仅要提出要求，而且要围绕每一个训练点设计出具体可操作、合理的训练步骤，教师要进行一系列的过程指导，要教会学生“怎么做”。她进一步认为，这种分解训练，只是解决了学生作文的入门问题，无法培养出高层次的写作人才，但是，“选择一些作文教学点，找到作文训练的分解动作，探索一些作文训练的简单有效定势，对学生进行写作过程的初步指导，使作文教学有章可循，提高教学效率，效果还是可以期待的”。
综上所述，在写作教学中要讲授一些能指导实践的写作知识，重视写作能力的训练，把写作能力分成不同的知识和能力要素，教师要围绕这些要素分别设计成合理的、具有可操作性的训练步骤。在教学过程中，教师要做全程指导，帮助学生在语言实践中掌握写作技能训练，为文学创作打下坚实的底子。
写作教学方法是指在写作教学过程中，师生所共同遵守的教与学的操作规范和步骤，它受制于教学内容。我国古代的作文教学方法上一直有两种倾向：一种是提倡直接模仿和大量实践，让学生自己揣摩领会。另一种是形成严整的教学结构，让学生有法可依，如八股文。
近现代作文教学的最大特点是，白话文逐渐代替文言文，一些改革人士提出不少精辟的主张，出版了不少比如梁启超、夏丏尊、叶圣陶的写作教学法。
梁启超认为首先作文教学所能教人的只有规矩，他认为“懂了规矩之后便有巧的可能性”，其次要重指导。主张命题要切合学生实际，要指导写作方法。最后主张在预习的基础上，采用讨论式的教法。
夏丏尊、刘熏宇的《文章作法》是训练类训练教材的奠基之作，夏丏尊提倡建立了一个符合写作学习规律的“知行合一”的作文法教学体系。他认为法则加练习，才是习得写作技能的最佳途径。他强调作文训练从小品文起，使学生意识到作文是人生的一个组成部分，从思想上、心理上树立写作的信心。
叶圣陶重视写作主体的文德修养，其核心内容是“求诚”，强调写作目的是“应需”，不是“应试”；在训练方法上，他重视阅读对写作的作用，提倡写作教学要引导学生“自悟”，主张从阅读中体悟写作的规律和方法，但反对机械模仿，强调应处理好仿写与创造的问题。
近四十年，主要有以下四种作文教学流派：
重视“模仿”的作文教学流派。这一流派长处是以读促写，文体训练相对集中，能让学生较好地掌握某种文章体裁的写作模式，实用性较强。其中比较著名的有钱梦龙创造的“模仿—创造”的作文训练体系，该训练体系的缺点是，把文章看成是静态的产物，忽视了写作行为过程能力的训练。
重视“思维”的作文教学流派。常青很早就提出了“作文分格训练教学法”，“分格”就是分项目进行训练，先进行单项训练，再进行综合训练。每一“格”其实就是一个写作公式。这种体系的好处是好操作，可模仿性强。
高原、刘胐胐“观察—分析—表达三级训练”体系。三级训练体系的总体结构是：将观察、分析、表达三种基本能力训练，安排在初中三年有序地进行。该体系的优点是注重写作主体的认识能力的培养，让学生有话可说，但它毕竟只是一种基础训练，不是正式的写作训练。
章熊在20世纪80年代初期提出“语言——思维”训练体系。该体系主张把语言和思维结合训练放在首位，建构写作训练新模式。
重视“过程”的作文教学流派。80年代扬州师院编写了《中学作文教学设计》设计三条平行的训练线索：一条线索是“写什么”由繁到简的序列。二是关于“怎么写”组成的线索。三是按写作过程——立意、选材、布局、结构、表达、修改和思维能力构成的线索。其实这三条线索不具平行的地位，而是一个多维交织的作文訓练体系，根本无法分开。这个体系没有具体的文体训练，略显矫枉过正。
重视“兴趣”的作文教学流派。从90年代起，许多语文教师陆续从心理学的角度对作文教学进行思考，提出通过提高学生的写作兴趣以产生写作动力的写作教学方法改革。比较出名的如上海大学李白坚教授提出的“题型作文”教学法，该做法是在作文课上设计生动、活泼、有趣的游戏演示活动，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化。“题型作文”教学模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，已有学者指出是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化的道路。
总之，自上世纪80年代初期开始的作文教学走出文体中心论，或是注重学生主体素质——认识能力和思维能力的培养、训练；或是注重写作基本能力的培养与训练，到了90年代，重视作文的趣味性的培养和立体化探索，可是，这么多作文教学流派，只能是各领风骚几年而已。
二
中小学写作教学一直存在两种倾向，一种倾向可以称之为“公式主义”，这种倾向把技能训练当做写作教学的核心内容，用工艺流倾向程式的方法指导学生写作文章，强调模式化的写作。“公式主义”教学是一把“双刃剑”，唯技术化、科学化的写作教学带来了诸多弊端，使学生的兴趣、爱好荡然无存，这势必束缚了学生作文的才情，抑制了学生作文的原创性和主动性，导致大量的套话作文的产生。此外，学生的作文能力很难通过规范严谨的技能训练得到提高。
另一种倾向是“直觉主义”，与公式主义相反，它认为写作是灵感的产物，是没有办法的；即使有，也是不可教的，它主要靠学生的自我体验、感悟、积累，反对对学生进行写作“训练”，反对系统的设计、理性的规范和技术的介入。神而明之或多读多写自发地摸到写作门径的“直觉主义”做法不可取。
写作教学如果一味在“文体训练”和“写作技术”上兜圈子，就必将难以实现写作教学的突破性变革，甚至可能陷入技能化、功利化的死胡同。
郑桂华一直在探索语文教学的课程化建设问题。她认为要提高写作教学的实效性，途径之一就是将写作教学过程化。改进作文教学过程，要沿着两个维度展开，第一个维度是按“学生写作过程”来设计作文教学。她认为，中学作文教学有两种基本流程：一是四阶段指导模式，即“教师写前指导——学生写作——教师批改、讲评——交流展示”；另一种两阶段指导模式，即“学生写作——教师批改”，后者是前者的简化，两种模式基本由学生独立完成，学生在写作的“进行时”里，比如如何选材、立意、表达，则缺少必要的讨论和具体的帮助。正确的做法是教师要对课堂写作加以控制和影响，使之体现一定的程序。第二个维度是按照“教师指导过程”设计作文教学。沿着这条路径实现作文教学的过程化，把写作能力分成不同的知识和能力要素，通过分项训练提高学生写作能力。每一项训练不仅要提出要求，而且要围绕每一个训练点设计出具体可操作、合理的训练步骤，教师要进行一系列的过程指导，要教会学生“怎么做”。她进一步认为，这种分解训练，只是解决了学生作文的入门问题，无法培养出高层次的写作人才，但是，“选择一些作文教学点，找到作文训练的分解动作，探索一些作文训练的简单有效定势，对学生进行写作过程的初步指导，使作文教学有章可循，提高教学效率，效果还是可以期待的”。
综上所述，在写作教学中要讲授一些能指导实践的写作知识，重视写作能力的训练，把写作能力分成不同的知识和能力要素，教师要围绕这些要素分别设计成合理的、具有可操作性的训练步骤。在教学过程中，教师要做全程指导，帮助学生在语言实践中掌握写作技能训练，为文学创作打下坚实的底子。