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案例
师：大气压强存在吗？
生：存在！
师：能用实验证明吗？
生：“能！”
学生做课本的纸片托水实验，成功后得意洋洋的准备走下讲台.
师：请解析你的实验怎么证明大气压强存在的.
生：……（无语）
然后“课本就是这么说的！”——我无语！
这是去年6月，笔者进行《大气压强与人类生活》第一节的讲授的一个场景.
讲解托里拆利实验时.笔者首先播放了整个托里拆利实验视频，然后问：“1标准大气压是多少帕斯卡？”学生都顺利回答出来，我暗自高兴“看来掌握得不错！”再问：“为什么这个实验能测出大气压强的大小？”连续提问几个好学生，都茫然.
这是当时的第二个场景.
案例思索与改进
为什么会有这样的问题？过后我们在备课组活动讨论本节的情况，对于场景一，我们分析原因可能如下：
（1）我们希望学生思考的出发点是正确的，但没有引导好学生的思维，没有给学生在已知和未知的知识之间架构思维的桥梁.
（2）应给学生体验和讨论的思维形成空间，让学生从感性到理性之间形成通道，并在讨论中把思维补充和完善.
《大教学论》说：“知识的开端永远必须来自感官，所以智慧的开端当然不仅仅在与学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身！要到事物被感官器官体会到了的时候，文字才能实现它的功用，给他进一步解释.”由此可知，学生亲身体验实验也许是解决上面问题的好办法.
因此笔者作出了第一次改进：在下一个班中，我向学生提供针筒、纸片、杯子、水、吸盘等器材，让学生自己尝试去体验.但学生设计出来的实验不仅少，而且有些学生根本不去动手去做实验.私下交流发现，不少没动手做实验的学生是主要因为不懂实验怎么做.尽管有些学生做出了实验，但因为那些实验是从书本照搬下来的，所以他们不明白怎么通过实验知道大气压是否存在.针对第一次改进后出现的问题，我思考：能否把演示实验和体验实验有效结合在一起，既让他们懂得怎么判断大气压的存在，又能亲身经历体验大气压的存在的过程呢？
体验方案初定，还要解决的问题是如何激发学生的积极性，使他们体验更多实验呢？我回忆起《帕夫雷什中学》的一句话：竞赛是发展创造才能的一种要素.竞赛使学生把能否达到目标变成与个人相关的事情.集体里充满丰富的智力生活，每个人不仅考虑自己的工作，而且也考虑别人在想些什么.并尽力学习和吸收别人的经验.也许我能尝试使用小组合作的方式激发学生的创作热情，并且进一步降低实验难度.
在进行实验评价方面，仅仅对实验评价为“行”、“不行”，是没意义的.《物理教育展望》讲到：物理评价首先要树立“以学生发展为本”的新观念，摈弃“以教师为中心”的旧观念.必须把学生放在核心地位.因此，我打算让学生参与整个实验评价.首先让小组代表上台分享小组实验成果，分享结束后，其他学生也可以提出自己的改进方法.通过这个方法，应该能使学生产生思维火花，丰富实验内容，加深对大气压强的存在的感知.最后，由老师针对个别实验进行一两句话的点评.
改进后本片段课堂实录如下：
师：这里有个矿泉水瓶子，请××同学上来当回小助手…….请往里面倒水……（水从瓶底和瓶身流出来）
生：（惊讶，同时发现瓶底和瓶身有个洞）
师：你们有什么办法使水不流出来？
生：用手压住小洞…（小助手用手塞住）
师：手施加一个力，导致水不流出来（为下面作铺垫）…还有吗？
生：盖上盖子…（小助手盖上盖子）
师：为什么这时瓶底不漏水？
生：周围的空气对瓶底施加一个力……
师：我们可以把这个大气压力产生的压强称为大气压强……
师：现在，请同学们以四人小组为单位，利用身边的器材体验大气压的存在.看看哪个小组的同学最聪明，想到最多方法.一会我们将会请小组代表跟大家分享你们的成果.
学生进行实验，老师巡查倾听各组实验及讨论情况，及时进行评价，纠正不规范操作.在巡视的过程中，老师不妨提问：其他方向有没有受到大气压强？
学生实验后，通过举手，找到想到最多方法的小组.并请该小组的代表上台展示小组的成果（学生边展示边讲解，说明怎么知道大气压的存在）
师：（展示一个小组后）还有没有其他小组想到不同办法？
生：（小组代表上台展示不同方案）
学生讲完后，老师对吸盘实验、纸片托水实验进行简单点评.
总结在学生体验“大气压的存在”之前，我首先通过演示实验，让学生从“盖上盖后，水不漏出来”发现大气压的存在.体现学生发现问题，解决问题的思想.通过演示实验也让学生初步了解到怎么知道大气压强是否存在，降低学生进行实验体验的难度.
通过实验和观察触及自然的奥秘性和开放性；通过理性思维认识到自然存在的客观性和规律性，有利于使学生处于对自然界内部和谐、统一、庄严、崇高的美的感受当中.
由于实验以小组为单位进行，有利于学生通过交流得到更多的体验.甚至有些学生想到估测大气压强的“雏形”：进行吸盘实验、针筒实验时用弹簧测力计拉.我在对他们的实验表示认可的同时，也要提醒不要超过量程；有些学生用两个吸盘吸在一起，我也对他们的实验表示认可.以上种种，都能为下面马德堡半球实验及估测大气压做好铺垫.
对于场景二，我们分析原因可能如下：（1）在托里拆利实验前没有给学生做好思维铺垫，没有利用好前面的纸片托水实验（可以转化为托里拆利实验的原型）和马德堡半球实验之间的对比（一个与固体压强有关、一个与液体压强有关）；（2）实验时间较长，学生应留意的现象较多，没有在恰当的位置暂停，给学生深刻的印象，并留给学生思考、讨论的时间. 在找来之前已教过的班级学生了解原因并参考其他同组的设计后，对本场景做出了如下改进：
托里拆利实验的讲解：
师：同学们刚才通过计算固体压强的方法估测大气压强的大小.除此之外，我们还能利用什么办法进行估测呢？
生：液体压强.
师：看纸片托水实验：水和纸片为什么不掉下来？
生：大气压强大于水的压强，把水托住了.
师：如果大气压强小于水的压强呢？
生：水会掉下来.
师：其实早在1643年意大利科学家托里拆利已经通过类似的方法测出了大气压强的大小.
播放视频.
当播放到“把灌满水银的玻璃管倒插入水银槽中……”时暂停）
师：松手之前，玻璃管里装满水银，产生液体压强.外面的大气压强通过水银传递到管子下方.（边说边在版画中画出相应的箭头表示压强）如果液体压强大于外面大气压强，里面的水银将……
生：下降.
师：请看大家说得对不对.（继续视频，学生发现水银管内水银确实下降）
（下降一会后暂停视频）
师：大家说得没错！但是管内水银会永远下降吗？
生：应该不会.
师：随着水银下降，液体压强随之变小，直到什么时候停止下降？
生：两个压强相等.
师：请看……（再次继续视频直到结束）
师：这时候，我们可以利用液体压强间接测量出大气压强的数值.（板书：p大气=p水银gh）
简单计算可以得到一个标准大气压的数值，并且定义.
总结观察是一种积极的智力活动，是发展智力的途径；观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样；观察是智慧的最重要能源！老师在适当的地方用暂停把视频分解.引导学生进行一小段分析.学生通过观察视频，印证自己的观点.不仅培养了学生观察能力，而且导致整体难度的下降；抽象的分析与形象的视频相结合有利于加深学生的理解.整个分析过程就能流畅地进行下去.同时这种方法可以大大降低分析难度，使学生在体验回答正确的喜悦中完成整个过程.促进学生为主体，老师为主导的实现.
教学反思
1.在教学设计中必须符合学生现阶段的心理特点
现阶段的中学生身心处于一个迅速发展时期，他们的自尊心，好奇心都很强，希望得到别人的肯定，希望表现自己.改进后本案例通过小组实验、学生在讲台演示讲解等方法，为学生提供展现自己的平台.由于本节课结合学生心理特点，因此学生的学习热情很高涨.
2.在教学中必须把“学生为主体”和“老师为主导”相结合
本案在处理“体验大气压强存在”中，采取老师演示实验作为引导，让学生通过小组合作进行体验的方式，符合建构主义的学习理论——知识不是通过教师直接传授得到的，而是学习者在一定情景下，借助他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料.通过“意义建构”的方式获得.因此教学效果良好.
3.丰富的学生实验促进学生为主体，老师为主导的实现
通过本次教学，笔者发现，丰富学生实验是促进学生为主体，老师为主导的实现的好办法.物理实验教学时中学物理教学的一个重要环节，其重要性不仅在于物理学是一门以实验为基础的科学，而且还在于指导学生进行物理实验这种教学形式是对学生进行回归社会教育的一个很好方式.
师：大气压强存在吗？
生：存在！
师：能用实验证明吗？
生：“能！”
学生做课本的纸片托水实验，成功后得意洋洋的准备走下讲台.
师：请解析你的实验怎么证明大气压强存在的.
生：……（无语）
然后“课本就是这么说的！”——我无语！
这是去年6月，笔者进行《大气压强与人类生活》第一节的讲授的一个场景.
讲解托里拆利实验时.笔者首先播放了整个托里拆利实验视频，然后问：“1标准大气压是多少帕斯卡？”学生都顺利回答出来，我暗自高兴“看来掌握得不错！”再问：“为什么这个实验能测出大气压强的大小？”连续提问几个好学生，都茫然.
这是当时的第二个场景.
案例思索与改进
为什么会有这样的问题？过后我们在备课组活动讨论本节的情况，对于场景一，我们分析原因可能如下：
（1）我们希望学生思考的出发点是正确的，但没有引导好学生的思维，没有给学生在已知和未知的知识之间架构思维的桥梁.
（2）应给学生体验和讨论的思维形成空间，让学生从感性到理性之间形成通道，并在讨论中把思维补充和完善.
《大教学论》说：“知识的开端永远必须来自感官，所以智慧的开端当然不仅仅在与学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身！要到事物被感官器官体会到了的时候，文字才能实现它的功用，给他进一步解释.”由此可知，学生亲身体验实验也许是解决上面问题的好办法.
因此笔者作出了第一次改进：在下一个班中，我向学生提供针筒、纸片、杯子、水、吸盘等器材，让学生自己尝试去体验.但学生设计出来的实验不仅少，而且有些学生根本不去动手去做实验.私下交流发现，不少没动手做实验的学生是主要因为不懂实验怎么做.尽管有些学生做出了实验，但因为那些实验是从书本照搬下来的，所以他们不明白怎么通过实验知道大气压是否存在.针对第一次改进后出现的问题，我思考：能否把演示实验和体验实验有效结合在一起，既让他们懂得怎么判断大气压的存在，又能亲身经历体验大气压的存在的过程呢？
体验方案初定，还要解决的问题是如何激发学生的积极性，使他们体验更多实验呢？我回忆起《帕夫雷什中学》的一句话：竞赛是发展创造才能的一种要素.竞赛使学生把能否达到目标变成与个人相关的事情.集体里充满丰富的智力生活，每个人不仅考虑自己的工作，而且也考虑别人在想些什么.并尽力学习和吸收别人的经验.也许我能尝试使用小组合作的方式激发学生的创作热情，并且进一步降低实验难度.
在进行实验评价方面，仅仅对实验评价为“行”、“不行”，是没意义的.《物理教育展望》讲到：物理评价首先要树立“以学生发展为本”的新观念，摈弃“以教师为中心”的旧观念.必须把学生放在核心地位.因此，我打算让学生参与整个实验评价.首先让小组代表上台分享小组实验成果，分享结束后，其他学生也可以提出自己的改进方法.通过这个方法，应该能使学生产生思维火花，丰富实验内容，加深对大气压强的存在的感知.最后，由老师针对个别实验进行一两句话的点评.
改进后本片段课堂实录如下：
师：这里有个矿泉水瓶子，请××同学上来当回小助手…….请往里面倒水……（水从瓶底和瓶身流出来）
生：（惊讶，同时发现瓶底和瓶身有个洞）
师：你们有什么办法使水不流出来？
生：用手压住小洞…（小助手用手塞住）
师：手施加一个力，导致水不流出来（为下面作铺垫）…还有吗？
生：盖上盖子…（小助手盖上盖子）
师：为什么这时瓶底不漏水？
生：周围的空气对瓶底施加一个力……
师：我们可以把这个大气压力产生的压强称为大气压强……
师：现在，请同学们以四人小组为单位，利用身边的器材体验大气压的存在.看看哪个小组的同学最聪明，想到最多方法.一会我们将会请小组代表跟大家分享你们的成果.
学生进行实验，老师巡查倾听各组实验及讨论情况，及时进行评价，纠正不规范操作.在巡视的过程中，老师不妨提问：其他方向有没有受到大气压强？
学生实验后，通过举手，找到想到最多方法的小组.并请该小组的代表上台展示小组的成果（学生边展示边讲解，说明怎么知道大气压的存在）
师：（展示一个小组后）还有没有其他小组想到不同办法？
生：（小组代表上台展示不同方案）
学生讲完后，老师对吸盘实验、纸片托水实验进行简单点评.
总结在学生体验“大气压的存在”之前，我首先通过演示实验，让学生从“盖上盖后，水不漏出来”发现大气压的存在.体现学生发现问题，解决问题的思想.通过演示实验也让学生初步了解到怎么知道大气压强是否存在，降低学生进行实验体验的难度.
通过实验和观察触及自然的奥秘性和开放性；通过理性思维认识到自然存在的客观性和规律性，有利于使学生处于对自然界内部和谐、统一、庄严、崇高的美的感受当中.
由于实验以小组为单位进行，有利于学生通过交流得到更多的体验.甚至有些学生想到估测大气压强的“雏形”：进行吸盘实验、针筒实验时用弹簧测力计拉.我在对他们的实验表示认可的同时，也要提醒不要超过量程；有些学生用两个吸盘吸在一起，我也对他们的实验表示认可.以上种种，都能为下面马德堡半球实验及估测大气压做好铺垫.
对于场景二，我们分析原因可能如下：（1）在托里拆利实验前没有给学生做好思维铺垫，没有利用好前面的纸片托水实验（可以转化为托里拆利实验的原型）和马德堡半球实验之间的对比（一个与固体压强有关、一个与液体压强有关）；（2）实验时间较长，学生应留意的现象较多，没有在恰当的位置暂停，给学生深刻的印象，并留给学生思考、讨论的时间. 在找来之前已教过的班级学生了解原因并参考其他同组的设计后，对本场景做出了如下改进：
托里拆利实验的讲解：
师：同学们刚才通过计算固体压强的方法估测大气压强的大小.除此之外，我们还能利用什么办法进行估测呢？
生：液体压强.
师：看纸片托水实验：水和纸片为什么不掉下来？
生：大气压强大于水的压强，把水托住了.
师：如果大气压强小于水的压强呢？
生：水会掉下来.
师：其实早在1643年意大利科学家托里拆利已经通过类似的方法测出了大气压强的大小.
播放视频.
当播放到“把灌满水银的玻璃管倒插入水银槽中……”时暂停）
师：松手之前，玻璃管里装满水银，产生液体压强.外面的大气压强通过水银传递到管子下方.（边说边在版画中画出相应的箭头表示压强）如果液体压强大于外面大气压强，里面的水银将……
生：下降.
师：请看大家说得对不对.（继续视频，学生发现水银管内水银确实下降）
（下降一会后暂停视频）
师：大家说得没错！但是管内水银会永远下降吗？
生：应该不会.
师：随着水银下降，液体压强随之变小，直到什么时候停止下降？
生：两个压强相等.
师：请看……（再次继续视频直到结束）
师：这时候，我们可以利用液体压强间接测量出大气压强的数值.（板书：p大气=p水银gh）
简单计算可以得到一个标准大气压的数值，并且定义.
总结观察是一种积极的智力活动，是发展智力的途径；观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样；观察是智慧的最重要能源！老师在适当的地方用暂停把视频分解.引导学生进行一小段分析.学生通过观察视频，印证自己的观点.不仅培养了学生观察能力，而且导致整体难度的下降；抽象的分析与形象的视频相结合有利于加深学生的理解.整个分析过程就能流畅地进行下去.同时这种方法可以大大降低分析难度，使学生在体验回答正确的喜悦中完成整个过程.促进学生为主体，老师为主导的实现.
教学反思
1.在教学设计中必须符合学生现阶段的心理特点
现阶段的中学生身心处于一个迅速发展时期，他们的自尊心，好奇心都很强，希望得到别人的肯定，希望表现自己.改进后本案例通过小组实验、学生在讲台演示讲解等方法，为学生提供展现自己的平台.由于本节课结合学生心理特点，因此学生的学习热情很高涨.
2.在教学中必须把“学生为主体”和“老师为主导”相结合
本案在处理“体验大气压强存在”中，采取老师演示实验作为引导，让学生通过小组合作进行体验的方式，符合建构主义的学习理论——知识不是通过教师直接传授得到的，而是学习者在一定情景下，借助他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料.通过“意义建构”的方式获得.因此教学效果良好.
3.丰富的学生实验促进学生为主体，老师为主导的实现
通过本次教学，笔者发现，丰富学生实验是促进学生为主体，老师为主导的实现的好办法.物理实验教学时中学物理教学的一个重要环节，其重要性不仅在于物理学是一门以实验为基础的科学，而且还在于指导学生进行物理实验这种教学形式是对学生进行回归社会教育的一个很好方式.