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【摘要】本文旨在对我国本科教学质量评价的研究状况进行梳理、评述，使广大本科教学质量评价工作者和研究学者了解国内外研究状况，以期起到启发、推动本科教学质量评价工作快速、科学、健康发展的目的。
【关键词】本科教学；质量评价；文献综述
一、综述范围
本文首先对中国期刊网（1979年至2008年）数据库进行模糊检索，检索“本科教学质量”，检索结果为：中国期刊全文数据库（448）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（22）、中国重要报纸全文数据库（136）、中国重要会议论文全文数据库（6）、中国图书全文数据库（0），共检索到612篇。
模糊检索“本科教学质量评价”，检索结果为：中国期刊全文数据库（22）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（3）、中国重要报纸全文数据库（3）、中国重要会议论文全文数据库（1）、中国图书全文数据库（0），共检索到29篇。
精确检索，结果为：中国期刊全文数据库（3）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（1）、中国重要报纸全文数据库（0）、中国重要会议论文全文数据库（0）、中国图书全文数据库（0），共检索到4篇。
另外，本文还对Elsevier SDOL电子期刊全文库、Kluwer 全文期刊数据库、ERIC(教育资源信息中心)、ACS电子期刊、Professional Development Collection(教育数据库)等外文期刊数据库，以及国外博硕士论文全文数据库PQDD检索“Assessment on Teaching Quality of college Undergraduate”，共检索到相关文献11篇。
二、本科教学质量评价研究综述
本科教学质量评价的研究主要涉及以下三个方面，一是本科教学的本质及其价值取向；二是本科教学质量评价的标准与指标；三是本科教学质量评价的方法。
（一）本科教学的本质及其价值取向
关于教学的本质，先后曾有过三种观点。第一种认为教学是一种特殊的认识；第二种将教学看作一种特殊的交往，“还将教学活动视为一种对话和理解的活动，一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程”；第三种观点是以现象学、解释学、批判理论等为背景的教学本质观，认为“教学是一种特殊的实践”，“把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完美的人格为目标”。（1）我国学者认为教学具有两类价值，一是外在价值或工具理性价值；二是内在价值，现代教学的价值取向不是两者择一，而是谋求两者的统一。（2）通观我国多次教学改革历程，其价值取向“大体上经过了以下的转变：从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展”。（3）
（二）教学质量
在教育理论和教育实践中，没有形成一个统一的定义。学者们普遍认为，教学质量的概念比我们平常所理解的质量概念要复杂得多。从教学系统来看，教学是一个过程，是一个教师向学生提供知识，帮助学生提高自己能力的过程，包括教学输入、教学准备、教学输出三个方面。由于教学质量涉及到教学活动的投入、过程、结果以及多元化的公众，因此Marsh（1993）提出教学质量是一个多维性的评价指标。
笔者认为，教学质量是指学生在知识、能力、价值观等方面的增量，满足顾客明确或隐含需求的程度，它是学校整个教学系统环节综合作用的结果。
(三)本科教学质量评价标准与指标
教学是教与学互动的过程，是教師不断满足学生对知识渴望的过程，并使学生在能力、知识、认知等方面得以提高，成长为社会所需要的人。但如何评价本科教学质量？谁来评价教学质量？教学质量评价的指标是什么？各教育研究者、学校等方面都持有不同的观点。评价主体与客体也就是评价者与评价对象，是进行评价必不可少的基本因素之一，并且二者之间的逻辑关系比较清晰和明确。现今，我国各高校普遍开展了对本科教学质量的评价制度，评价的主体分别由学生、同行教师、管理者，以及教师自评（通常由这四个评价主体的某种组合进行评价），或以学生的考试成绩对教师的教学质量进行评价等。
教学质量评价指标是什么？评价指标是衡量事物的角度或维度。“当我们要衡量某个事物的价值时，要从该事物找到表征它的属性、特征的那些维度，这些维度称为评价指标。”从教学质量评价中得到有用的信息，必须依靠于教学质量评价体系。目前，我国多数高等学校都建立了教学质量评价指标体系，但各高校的评价内容基本差不多，包括教学方法、教学态度、教学效果等方面。
本科教学评价标准与指标的研究是我国教学评价研究的核心内容和主要内容，大量有关教学评价的论文是对教学评价标准和指标的探讨。
本科教学评价标准与指标的设计呈现出以下变化。
首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价本科教学效果。具体策略是依据本科教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分；以后转变为同时关注教师行为和学生行为，如刘志军、曾美露都认为在本科教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当。
其次，本科教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。大多数评价指标体系结构性很强、指标项目很详细，但它只看到了本科教学的共性，而看不到本科教学的个性，对所有本科教学以统一的标准进行评价；只看到了本科教学的共同规律性，而没有看到本科教学的动态生成性、开放性；由于评价结果表现为分数、等级，所以它为教师教学行为的改进所提供的信息是有限的、低效的。（4）学者们针对结构性评价指标的弱点，开始提出一种比较开放、有弹性的评价指标。“所谓开放性本科教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”（5）
第三，本科教学评价标准的价值取向发生了变化。传统的评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展；重视教师的本科教学技巧，忽视学生的实际收获；重视本科教学的深度和难度，忽视学生的差异和教学的针对性。新的本科教学评价标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵。（6）
我国几个比较有代表性的关于评价标准的研究包括叶澜主持的“新本科教学改革实验”所提出的一套本科教学评价标准，（7）裴娣娜主持的主体教育实验建立的本科教学水平评估标准，刘志军提出的分层次的本科教学评价标准。（8）
但国外教育研究者经过研究发现，教学质量评价是一多维性评价指标体系。Marsh & Dunkin（1992）得到：教学技能、师生关系、结构、组织、作业量五个评价维度。Centra（1979）综合多个有关教学质量的研究，指出学生评价教师教学质量主要包括教学的组织、结构或清晰度，教师与学生的交流，教学技巧、表达或授课能力三个维度。而Cruickshank（1986）在总结已有的研究基础上，指出学生评价教师着重于教师的组织能力、教学行为、本科管理能力等方面；Marsh（1987）提出教师教学质量评价问卷（Students’ Evaluation of Educational Quality，简称为SEEQ）。在SEEQ中包括教学质量的九个维度：学习/价值感；教学热情；组织/清晰性；群体互动；人际和谐；知识宽度；考试/评分；作业/阅读材料；功课量/难度；涵盖32项评价指标。
(四)本科教学质量评价方法
从文献看，我国研究本科教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题。除了极少数研究运用的是分类系统收集本科教学信息的方法，大多数研究运用的是评价标准与指标法。
本科教学评价包括本科信息的收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集本科教学信息有两种途径，一是评价者直接观察本科教学情景；二是采用问卷、量表间接获得本科教学的信息。首先看以观察获得信息的途径，如果收集观察信息的工具不同，采用的观察法就不同。收集本科观察信息的工具有三种类型，一是能够收集定量信息的分类系统(category system)；二是收集质的信息的记录方式；三是评价标准和指标。
采用分类系统作为观察工具的方法称为结构观察法。所谓分类系统是指一套对本科上教师行为、学生行为及环境变量的编码系统，如教师行为编码包括一般观察、针对性观察、鼓励、言语教学(信息、概念、提问)、一般性表扬、针对内容的反馈、管理、谴责、社会性评论、与教学无关的行为。（9） 结构观察是按照事先拟定的分类系统，对在特定时间段内出现的行为类目进行记录，对这些记录结果进行分析可以得到关于各种行为出现频率、发生时间、所占比例等数量信息，从而对本科教学进行评价。因此，采用分类系统作为观察工具的结构观察是定量观察。
采用描述体系、叙述体系、图式记录等工具收集观察信息的方法是质的观察法，是非结构的参与观察。（10） 这种方法收集的信息是文字、图式等非数量化的信息，对这些信息的分析采用构建模式、诠释社会意义等解释学的方法。本世纪初，由于困惑于评价标准和指标法无法以简单的数字来反映复杂多样的本科教学，研究者和教师将目光投向了质的评价方法。但很多一线教育管理者和教师容易将质的研究等同于定性研究，他们基本上没有系统收集和分析原始资料的过程，而只是凭主观经验和感受进行议论。（11）理论研究者也很少采用真正的质性方法进行本科教学评价，笔者只搜索到一篇运用质的方法进行教学评价研究的文章。（12）
评价标准和指标作为观察工具直接收集本科信息是我国本科教学评价所特有的。“指标……表明在教育活动中哪些因素有价值，哪些因素对于活动及其结果起决定作用。指标系统则是因素或项目标准的集合。”（13）评价者根据标准和指标体系的表格对每个项目进行评等。用这种工具收集到的信息已经不是完全意义的观察资料，而是经过了观察者主观分析、判断后的信息。
收集本科教学质量信息还可以用间接方法，即以问卷或量表从学生那里获得关于教师教学的评价。国外很多关于教学评价的研究都采用了问卷法和访谈法，调查对象通常是学生，由学生评价教师的教学。如果用结构性的问卷或量表收集了定量信息，对信息的分析也会采用定量方法。如果用非结构性的问卷或量表收集了非定量的信息，那么对数据的分析也会采用质的方法。
三、我国本科教学质量评价研究存在的问题
（一）局限于理论构建，缺乏本科实证研究
通过文献检索和分析可以发现，绝大多数研究是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实本科上进行的观察评价研究非常少。 这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度；另一方面，这些评价标准和指标很少被用来进行真实的本科教学评价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于本科教学评价的研究报告，本来是具有极强应用性的本科教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。
（二）缺乏对本科教学质量客观、准确、精细的描述
我国本科教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高本科教学水平的必要途径。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是本科教学，那么对本科教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件，只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析本科教学情况，有效提高教学水平。当前，一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。 （三）局限于评价标准和指标法，缺乏多种有效方法的综合运用
无论是研究文献还是学校实践，讨论和运用的本科教学评价方法绝大多数都是评价指标法。从20世纪80年代开始，我国的本科教学评价迫切希望改变之前听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题，在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，而最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法。
但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对本科教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映本科教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课。事实上，评价标准和指标体系只是一个关于本科教学的理论框架，而不是一个本科教学情况的观察工具，因而不能直接用它来进行本科教学信息的收集与分析。
四、关于我国本科教学质量评价研究的设想
鉴于我国本科教学质量评价研究的现状和存在的问题，笔者认为我国本科教学质量评价需要在以下几方面改进或加强。
首先，本科教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决教学实践中的问题服务的，因此进行本科教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在学校的本科教学质量上进行教学观察和分析，要进行基于本科教学观察数据的理论思考，而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究，本科教学质量评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。
第二，本科教学质量评价的目的是为教师改进本科教学提供反馈信息，这些信息越详实、越准确、越有深度，对教师的帮助就越大。笔者认为，这种反馈信息首先是对本科教学质量实际状况的描述，既应该有对本科教学完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对本科教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示；既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动(认知、情感体验)的描述。不同角度、不同类型的信息将对教师提供更多的幫助。在描述的基础上，评价者可以对本科教学进行一定程度的价值判断，但价值判断必然与教学观、教学价值取向等问题联系在一起，往往见仁见智，因此，进行价值判断应避免武断，而是要与执教者相互讨论、协商。笔者建议将本科教学的描述信息用来进行比较，如，比较新任教师、熟练教师、专家级教师的教学，比较采用不同教学方法的教学，通过比较会发现这些描述信息所包含的意义，会对自己的本科教学质量有更清晰的认识，也能更快、更好地改进教学。
第三，将我国本科教学评价的范式和西方教学评价的范式结合起来，取长补短。我国主要采用评价标准和指标法，标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对本科教学整体情况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的描述过于模糊而很难做出判断，影响了评价结论的可靠性。西方的本科教学行为分析是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优點是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了本科教学评价的价值取向。如果我们在进行本科教学评价时同时建立评价标准和指标体系与本科教学行为分类系统，发挥出两者各自的优势，可能会取得更好的效果。
第四，在进行本科教学质量评价时要综合使用定量方法和质的方法，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，质的方法提供本科教学情景脉络，提供评价人对教学行为意义的理解。
西方教学质量评价的研究主要采用的是定量方法，具体有三种。一种是相关研究，通过探讨各种教师特征、课程特征、学生特征与教学有效性之间的相关性来识别影响有效教学的因素；第二种是调查与因素分析法，研究者首先调查大量教师和学生对有效教学特征的意见，然后对这些意见进行编码、分类，并采用判别分析、因素分析等方法提取出影响有效教学的关键特征；第三种是应用行为分析(applied behavior analysis)方法。应用行为分析是将符合行为原理的一套程序方法系统地应用于改善某种社会行为，并且通过实验证明了这套程序方法对行为的改善是起作用的。（14）应用行为分析方法用于本科教学评价，就是用分类系统直接观察和收集本科教学信息，描述教师和学生的行为，并揭示教师某种教学干预、教学策略与学生行为、表现之间的关系，分析和判断教师教学方法、教学策略的作用和价值。这些定量方法都可以在我国的教学评价研究中运用。鉴于我国教育研究的现状，应该大力倡导进行定量研究，而不必担心定量过度的问题。正如自然科学的发展一样，只有通过定量研究才能更加深入、精确地揭示教育活动的规律，只有经过定量研究的充分发展阶段，才能真正显示质的分析对教育研究的价值。
第五，注重本科教学质量的社会评价。本科教学质量的结果到底如何，最终是要通过用人单位来检验。只有听取用人单位的意见，才能全面地了解把握本科教学质量的真实情况。目前，国内高校此方面研究较少，重视不够。
总之，深入进行本科教学质量评价的实证研究，大量积累对本科教学原生态的客观准确的描述，在此基础上探讨本科教学质量评价的理论框架，不仅能对教师改进教学、提高本科教学质量提供切实有效的帮助和指导，而且能为教师教育和教师培训模式的改革提供新思路。
【参考文献】
［1］［2］［3］［8］．裴娣娜、杨小微：《现代教学论》，人民教育出版社，2005年版，63-65页、66页、66页、66-67页。
［4］［5］．南纪稳：《结构性本科教学评价与开放性本科教学评价探析》，《教育科学研究》，2005年第2期。
［6］．蒋竞莹：《我国本科教学评价标准的反思与重建》，《当代教育科学》，2004年第8期。
［7］．叶澜吴亚萍：《改革本科教学与本科教学评价改革——“新基础教育”本科教学改革的理论与实践探索之三》，《教育研究》，2003年第8期。
［8］．刘志军：《主体教育与本科教学评价的探讨》，《江西教育科研》，1998年第3期。
［9］．Sharpe, T. L. & Koperwas, J. (2003) . Behavior and sequential analyses: Principles and practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
［10］．陈瑶：《本科观察指导》，教育科学出版社,2002年版,89页。
［11］．陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年版，23页。
［12］．赵明仁：《本科教学评价研究》，《教育研究与实验》，2003年第2期。
［13］．刘要悟：《教学评价基本问题研究》，甘肃文化出版社，1997年版，203页。
［14］．Cooper, J. O, Heron,T.E, & Heward, W. L. ( 1987)．Applied behavior analysis. Toronto: Merrill.
【关键词】本科教学；质量评价；文献综述
一、综述范围
本文首先对中国期刊网（1979年至2008年）数据库进行模糊检索，检索“本科教学质量”，检索结果为：中国期刊全文数据库（448）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（22）、中国重要报纸全文数据库（136）、中国重要会议论文全文数据库（6）、中国图书全文数据库（0），共检索到612篇。
模糊检索“本科教学质量评价”，检索结果为：中国期刊全文数据库（22）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（3）、中国重要报纸全文数据库（3）、中国重要会议论文全文数据库（1）、中国图书全文数据库（0），共检索到29篇。
精确检索，结果为：中国期刊全文数据库（3）、中国博士学位论文全文数据库（0）、中国优秀硕士学位论文全文数据库（1）、中国重要报纸全文数据库（0）、中国重要会议论文全文数据库（0）、中国图书全文数据库（0），共检索到4篇。
另外，本文还对Elsevier SDOL电子期刊全文库、Kluwer 全文期刊数据库、ERIC(教育资源信息中心)、ACS电子期刊、Professional Development Collection(教育数据库)等外文期刊数据库，以及国外博硕士论文全文数据库PQDD检索“Assessment on Teaching Quality of college Undergraduate”，共检索到相关文献11篇。
二、本科教学质量评价研究综述
本科教学质量评价的研究主要涉及以下三个方面，一是本科教学的本质及其价值取向；二是本科教学质量评价的标准与指标；三是本科教学质量评价的方法。
（一）本科教学的本质及其价值取向
关于教学的本质，先后曾有过三种观点。第一种认为教学是一种特殊的认识；第二种将教学看作一种特殊的交往，“还将教学活动视为一种对话和理解的活动，一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程”；第三种观点是以现象学、解释学、批判理论等为背景的教学本质观，认为“教学是一种特殊的实践”，“把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完美的人格为目标”。（1）我国学者认为教学具有两类价值，一是外在价值或工具理性价值；二是内在价值，现代教学的价值取向不是两者择一，而是谋求两者的统一。（2）通观我国多次教学改革历程，其价值取向“大体上经过了以下的转变：从重视知识到重视能力，从重视能力到重视兴趣、情感、态度等非认知因素，再转向重视学生素质的全面发展，进而强调有个性的、有差异的全面发展”。（3）
（二）教学质量
在教育理论和教育实践中，没有形成一个统一的定义。学者们普遍认为，教学质量的概念比我们平常所理解的质量概念要复杂得多。从教学系统来看，教学是一个过程，是一个教师向学生提供知识，帮助学生提高自己能力的过程，包括教学输入、教学准备、教学输出三个方面。由于教学质量涉及到教学活动的投入、过程、结果以及多元化的公众，因此Marsh（1993）提出教学质量是一个多维性的评价指标。
笔者认为，教学质量是指学生在知识、能力、价值观等方面的增量，满足顾客明确或隐含需求的程度，它是学校整个教学系统环节综合作用的结果。
(三)本科教学质量评价标准与指标
教学是教与学互动的过程，是教師不断满足学生对知识渴望的过程，并使学生在能力、知识、认知等方面得以提高，成长为社会所需要的人。但如何评价本科教学质量？谁来评价教学质量？教学质量评价的指标是什么？各教育研究者、学校等方面都持有不同的观点。评价主体与客体也就是评价者与评价对象，是进行评价必不可少的基本因素之一，并且二者之间的逻辑关系比较清晰和明确。现今，我国各高校普遍开展了对本科教学质量的评价制度，评价的主体分别由学生、同行教师、管理者，以及教师自评（通常由这四个评价主体的某种组合进行评价），或以学生的考试成绩对教师的教学质量进行评价等。
教学质量评价指标是什么？评价指标是衡量事物的角度或维度。“当我们要衡量某个事物的价值时，要从该事物找到表征它的属性、特征的那些维度，这些维度称为评价指标。”从教学质量评价中得到有用的信息，必须依靠于教学质量评价体系。目前，我国多数高等学校都建立了教学质量评价指标体系，但各高校的评价内容基本差不多，包括教学方法、教学态度、教学效果等方面。
本科教学评价标准与指标的研究是我国教学评价研究的核心内容和主要内容，大量有关教学评价的论文是对教学评价标准和指标的探讨。
本科教学评价标准与指标的设计呈现出以下变化。
首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价本科教学效果。具体策略是依据本科教学要素将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分；以后转变为同时关注教师行为和学生行为，如刘志军、曾美露都认为在本科教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当。
其次，本科教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。大多数评价指标体系结构性很强、指标项目很详细，但它只看到了本科教学的共性，而看不到本科教学的个性，对所有本科教学以统一的标准进行评价；只看到了本科教学的共同规律性，而没有看到本科教学的动态生成性、开放性；由于评价结果表现为分数、等级，所以它为教师教学行为的改进所提供的信息是有限的、低效的。（4）学者们针对结构性评价指标的弱点，开始提出一种比较开放、有弹性的评价指标。“所谓开放性本科教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”（5）
第三，本科教学评价标准的价值取向发生了变化。传统的评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展；重视教师的本科教学技巧，忽视学生的实际收获；重视本科教学的深度和难度，忽视学生的差异和教学的针对性。新的本科教学评价标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵。（6）
我国几个比较有代表性的关于评价标准的研究包括叶澜主持的“新本科教学改革实验”所提出的一套本科教学评价标准，（7）裴娣娜主持的主体教育实验建立的本科教学水平评估标准，刘志军提出的分层次的本科教学评价标准。（8）
但国外教育研究者经过研究发现，教学质量评价是一多维性评价指标体系。Marsh & Dunkin（1992）得到：教学技能、师生关系、结构、组织、作业量五个评价维度。Centra（1979）综合多个有关教学质量的研究，指出学生评价教师教学质量主要包括教学的组织、结构或清晰度，教师与学生的交流，教学技巧、表达或授课能力三个维度。而Cruickshank（1986）在总结已有的研究基础上，指出学生评价教师着重于教师的组织能力、教学行为、本科管理能力等方面；Marsh（1987）提出教师教学质量评价问卷（Students’ Evaluation of Educational Quality，简称为SEEQ）。在SEEQ中包括教学质量的九个维度：学习/价值感；教学热情；组织/清晰性；群体互动；人际和谐；知识宽度；考试/评分；作业/阅读材料；功课量/难度；涵盖32项评价指标。
(四)本科教学质量评价方法
从文献看，我国研究本科教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题。除了极少数研究运用的是分类系统收集本科教学信息的方法，大多数研究运用的是评价标准与指标法。
本科教学评价包括本科信息的收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集本科教学信息有两种途径，一是评价者直接观察本科教学情景；二是采用问卷、量表间接获得本科教学的信息。首先看以观察获得信息的途径，如果收集观察信息的工具不同，采用的观察法就不同。收集本科观察信息的工具有三种类型，一是能够收集定量信息的分类系统(category system)；二是收集质的信息的记录方式；三是评价标准和指标。
采用分类系统作为观察工具的方法称为结构观察法。所谓分类系统是指一套对本科上教师行为、学生行为及环境变量的编码系统，如教师行为编码包括一般观察、针对性观察、鼓励、言语教学(信息、概念、提问)、一般性表扬、针对内容的反馈、管理、谴责、社会性评论、与教学无关的行为。（9） 结构观察是按照事先拟定的分类系统，对在特定时间段内出现的行为类目进行记录，对这些记录结果进行分析可以得到关于各种行为出现频率、发生时间、所占比例等数量信息，从而对本科教学进行评价。因此，采用分类系统作为观察工具的结构观察是定量观察。
采用描述体系、叙述体系、图式记录等工具收集观察信息的方法是质的观察法，是非结构的参与观察。（10） 这种方法收集的信息是文字、图式等非数量化的信息，对这些信息的分析采用构建模式、诠释社会意义等解释学的方法。本世纪初，由于困惑于评价标准和指标法无法以简单的数字来反映复杂多样的本科教学，研究者和教师将目光投向了质的评价方法。但很多一线教育管理者和教师容易将质的研究等同于定性研究，他们基本上没有系统收集和分析原始资料的过程，而只是凭主观经验和感受进行议论。（11）理论研究者也很少采用真正的质性方法进行本科教学评价，笔者只搜索到一篇运用质的方法进行教学评价研究的文章。（12）
评价标准和指标作为观察工具直接收集本科信息是我国本科教学评价所特有的。“指标……表明在教育活动中哪些因素有价值，哪些因素对于活动及其结果起决定作用。指标系统则是因素或项目标准的集合。”（13）评价者根据标准和指标体系的表格对每个项目进行评等。用这种工具收集到的信息已经不是完全意义的观察资料，而是经过了观察者主观分析、判断后的信息。
收集本科教学质量信息还可以用间接方法，即以问卷或量表从学生那里获得关于教师教学的评价。国外很多关于教学评价的研究都采用了问卷法和访谈法，调查对象通常是学生，由学生评价教师的教学。如果用结构性的问卷或量表收集了定量信息，对信息的分析也会采用定量方法。如果用非结构性的问卷或量表收集了非定量的信息，那么对数据的分析也会采用质的方法。
三、我国本科教学质量评价研究存在的问题
（一）局限于理论构建，缺乏本科实证研究
通过文献检索和分析可以发现，绝大多数研究是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实本科上进行的观察评价研究非常少。 这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度；另一方面，这些评价标准和指标很少被用来进行真实的本科教学评价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于本科教学评价的研究报告，本来是具有极强应用性的本科教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。
（二）缺乏对本科教学质量客观、准确、精细的描述
我国本科教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高本科教学水平的必要途径。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是本科教学，那么对本科教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件，只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析本科教学情况，有效提高教学水平。当前，一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。 （三）局限于评价标准和指标法，缺乏多种有效方法的综合运用
无论是研究文献还是学校实践，讨论和运用的本科教学评价方法绝大多数都是评价指标法。从20世纪80年代开始，我国的本科教学评价迫切希望改变之前听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题，在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，而最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法。
但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对本科教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映本科教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课。事实上，评价标准和指标体系只是一个关于本科教学的理论框架，而不是一个本科教学情况的观察工具，因而不能直接用它来进行本科教学信息的收集与分析。
四、关于我国本科教学质量评价研究的设想
鉴于我国本科教学质量评价研究的现状和存在的问题，笔者认为我国本科教学质量评价需要在以下几方面改进或加强。
首先，本科教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决教学实践中的问题服务的，因此进行本科教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在学校的本科教学质量上进行教学观察和分析，要进行基于本科教学观察数据的理论思考，而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究，本科教学质量评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。
第二，本科教学质量评价的目的是为教师改进本科教学提供反馈信息，这些信息越详实、越准确、越有深度，对教师的帮助就越大。笔者认为，这种反馈信息首先是对本科教学质量实际状况的描述，既应该有对本科教学完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对本科教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示；既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动(认知、情感体验)的描述。不同角度、不同类型的信息将对教师提供更多的幫助。在描述的基础上，评价者可以对本科教学进行一定程度的价值判断，但价值判断必然与教学观、教学价值取向等问题联系在一起，往往见仁见智，因此，进行价值判断应避免武断，而是要与执教者相互讨论、协商。笔者建议将本科教学的描述信息用来进行比较，如，比较新任教师、熟练教师、专家级教师的教学，比较采用不同教学方法的教学，通过比较会发现这些描述信息所包含的意义，会对自己的本科教学质量有更清晰的认识，也能更快、更好地改进教学。
第三，将我国本科教学评价的范式和西方教学评价的范式结合起来，取长补短。我国主要采用评价标准和指标法，标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对本科教学整体情况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的描述过于模糊而很难做出判断，影响了评价结论的可靠性。西方的本科教学行为分析是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优點是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了本科教学评价的价值取向。如果我们在进行本科教学评价时同时建立评价标准和指标体系与本科教学行为分类系统，发挥出两者各自的优势，可能会取得更好的效果。
第四，在进行本科教学质量评价时要综合使用定量方法和质的方法，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，质的方法提供本科教学情景脉络，提供评价人对教学行为意义的理解。
西方教学质量评价的研究主要采用的是定量方法，具体有三种。一种是相关研究，通过探讨各种教师特征、课程特征、学生特征与教学有效性之间的相关性来识别影响有效教学的因素；第二种是调查与因素分析法，研究者首先调查大量教师和学生对有效教学特征的意见，然后对这些意见进行编码、分类，并采用判别分析、因素分析等方法提取出影响有效教学的关键特征；第三种是应用行为分析(applied behavior analysis)方法。应用行为分析是将符合行为原理的一套程序方法系统地应用于改善某种社会行为，并且通过实验证明了这套程序方法对行为的改善是起作用的。（14）应用行为分析方法用于本科教学评价，就是用分类系统直接观察和收集本科教学信息，描述教师和学生的行为，并揭示教师某种教学干预、教学策略与学生行为、表现之间的关系，分析和判断教师教学方法、教学策略的作用和价值。这些定量方法都可以在我国的教学评价研究中运用。鉴于我国教育研究的现状，应该大力倡导进行定量研究，而不必担心定量过度的问题。正如自然科学的发展一样，只有通过定量研究才能更加深入、精确地揭示教育活动的规律，只有经过定量研究的充分发展阶段，才能真正显示质的分析对教育研究的价值。
第五，注重本科教学质量的社会评价。本科教学质量的结果到底如何，最终是要通过用人单位来检验。只有听取用人单位的意见，才能全面地了解把握本科教学质量的真实情况。目前，国内高校此方面研究较少，重视不够。
总之，深入进行本科教学质量评价的实证研究，大量积累对本科教学原生态的客观准确的描述，在此基础上探讨本科教学质量评价的理论框架，不仅能对教师改进教学、提高本科教学质量提供切实有效的帮助和指导，而且能为教师教育和教师培训模式的改革提供新思路。
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