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[关键词]价值，价值观，人生观教育，国族观教育，历史观教育
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)11-0024-05
在2001年颁布的《九年义务教育历史课程标准》(实验稿)和2003年颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)中，价值观均被列为课程的一级目标。为理解和达成这一重要目标，十年来，我国广大中学历史教师和历史教育研究者作了多方面的理论探索和有成效的教学实践。但也必须看到，由于含义深邃、众说纷纭的“价值”和“价值观”两个概念横亘在前，而大家在理论研究和教育教学实践时，又总是将价值观与情感、态度三个目标“捆绑”在一起，因而在价值观目标的研究上，无论深度和广度都很有限，突破性的进展就更谈不上了。与对知识、能力、过程、方法、情感等一级目标的研究相比，价值观目标研究相对薄弱。这种状况在一线历史教师的教学设计、教学方案等教学必备文本中反映得相当清楚。常见情况，一是在不少教师预设的课堂教学目标中价值观目标常常付阙，二是即令预设了价值观目标，也是“通过……，进行价值观教育”的固定格式，千篇一律，线条粗疏，未具体说明在本课中到底要引导学生养成什么价值观，因而难以落实。笔者认为，我们应加强价值观目标研究，力争近期取得较大进展乃至有所突破。
一、价值与价值观
研究中学历史课程价值观目标和价值观养成教育，应从理论和实践两个层面同时展开。而在理论研究方面，弄清价值和价值观的含义，明确中学历史课程价值观养成教育的内容和重点，则是首要问题。笔者就此谈一些看法，供广大同行参考。
价值是重要的哲学概念，但人们对其含义的理解却存在很大的分歧。主要有以下几种观点：1.实体说。认为价值是某些独立存在的实体。2属性说。认为价值是实体的某种属性。3.观念说。认为价值是人的一种感受、意向和观念。4.意义说。认为价值是事物向人呈现出的意义。5.关系说。认为价值是主体和客体之间的一种关系。6.实践说。认为价值是社会实践中形成的一种关系范畴。笔者认为关系说和实践说十分接近，若将两种观点合并为实践关系说，则可深刻揭示价值的本质，即按此观点来理解价值的含义。
价值产生于社会实践中，没有人类社会，没有社会实践，价值无从形成。
价值产生于主客体的相互作用之中。
价值的通常主体是人，包括个人、群体及群体的存在形式(家庭、团体、阶级、政党、民族等)、整个人类。价值主体有自己的需要、要求、目的等，这是主体的“尺度”。
价值客体是作为主体作用对象的客观事物，包括其存在、变化、属性等。客体也有“尺度”，如一定的发展变化规律等。
价值主体和价值客体不能作截然地绝对划分。在一定条件下，主体可以转化为客体，客体可以转化为主体。比如，就个人与家庭成员关系而言，当个人A面对家庭众成员，要判断、处理和解决自己与家庭成员的价值关系时，A是价值主体；而当家庭众成员面对家庭成员之一的A，要判断、处理和解决与他的价值关系时，家庭众成员是价值主体，A就成为价值客体了。
从本质上看，价值是主体与客体间的一种关系。价值是社会实践中客体的尺度与主体的尺度统一或接近时产生的功效。
有价值就有价值观。价值观是人们对价值及其相关问题的根本看法。按实践关系说理解，价值观的核心是人们对社会实践中产生的重要价值关系的看法，是对这些关系的“是非曲直的判断”。通俗地说，价值观是人们对诸多“应当／不应当”命题回答的综合与升华。
价值观是一个由若干价值观念(子系统)构成的观念体系。参照潘维、周建民、王绍光等学者的研究成果，笔者将价值观体系的构成以表格形式展示如下：
此外，按价值的存在领域，我们还可构建一种价值观体系：
以上三个体系都反映了价值观体系的构成，但从重要性和适用性考虑，体系(一)可视为主体系。体系(二)(三)应视为辅体系。价值观体系的构建与呈现，为我们确定中学历史课程价值观目标体系和中学历史课程价值观养成教育的内容提供了学理支持。应该说，三个体系的内容，尤其是体系(一)的内容，也就是中学历史课程价值观养成教育的基本内容。这就表明，价值观教育的内容是很丰富的。
二、价值观教育的内容与重点
价值观的丰富内容要求历史课程全面地进行价值观养成教育。
价值观教育的全面性，主要有三层意思：第一，要顾及各个方面。如表一所示的由对源于10种关系的价值判断而形成的10个基本价值观念，都很重要，都要引导学生逐渐养成。第二，要对每一个方面的价值观念作全面的理解。以源于对人与自然关系的价值判断而形成的自然观的养成教育为例，就必须既把握“人是万物的尺度”，又把握“万物是人的尺度”这两个相反相成的方面，让两个方面在对立中统一起来。否则。养成的自然观难免片面。第三，全面辩证地理解各个价值观念之间的关系，如应将政治观与国族观、国族观与国际观(世界观)联系起来认识和理解。
在讨论价值观教育的全面性时，必须说明的是，整个历史课程的价值观养成教育，是针对中学六年，数以百计的课时而言，也就是说，在中学六年的历史学习活动中，学生对价值观的方方面面应或多或少或深或浅地领会与感受，初步树立正确全面的价值观，作为行为的范导。但这并非说，每一节历史课都要全面地进行价值观养成教育，如提出这样的要求，根本不可能实现。
在强调全面性的同时，不应忽略价值观养成教育的重点。一节课的价值观教育要有重点，整个中学历史课程的价值观教育也要有重点。各节课价值观教育的重点因课而异，本文无法一一说明，下面从宏观角度探讨中学历史课程价值观教育的内容重点。
讨论这个问题，首先必须搞清楚我们依据什么标准来选择和确定重点。笔者认为，标准有二：
第一，中学生发展的需要。
中学生发展的最低目标是成为合格的现代公民，最高目标是成为自由全面发展的人。对促成中学生达到发展目标的最重要的价值观念应是历史课程价值观养成教育的重点。
第二，时代和社会的需要。
“价值体系作为流动的历史形态，存在于社会文明的演进、流动和积淀之中”。当前，社会主义物质、政治、精神、社会、生态文明建设在中华大地上蓬勃开展。而要推进社会主义文明建设，建设小康社会、和谐社会，就必须构建社会主义价值体系，尤其是核心价值体系。《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会 主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”这是我们确立中学历史课程价值观养成教育重点的重要依据。换句话说。构成社会主义核心价值观体系的重要价值观念应是中学历史课程价值观教育的重点内容。
第三，历史课程的特点和优势。
实际上，价值观养成教育是中学各门课程的共同任务，并非仅由历史一门课程承担。这样一来，各门课程的分工与协调就很重要了。各门课程都要根据自身的特点和优势进行价值观教育。比如，政治课应重点进行政治观教育，生物课和地理课应重点进行自然观教育，等等。“历史学以其时序性、整体性、实证性，获得其他学科无可取代的特殊地位”。初中、高中历史课程标准(实验稿)都从历史学科的特点出发，对价值观教育的重点作了一些规定和提示，我们应认真领会。
按照以上标准，对构成价值观主体系即体系(一)的十个重要价值观念(子系统)进行认真的剖析和比较后，笔者认为中学历史课程价值观养成教育的重点是：
(一)人生观教育——引导中学生初步树立以“和谐”“奉献”为基点的正确人生观。
在一次价值观学术讨论会上，上海市社科院周建明郑重地提出：“人跟自我的关系，在我们价值观理解和构建中是否是个问题?”笔者认为，这不仅是个问题，而且是极其重要的问题。
在通常情况下，人在价值关系中都处于主体地位。一旦遇到“我的一生应该怎样度过?”“我的才智应当奉献给谁?”这样的问题时。人的生命、才智等因素便分离出来成为价值客体了。这就是说，人跟自我可以形成价值关系，人可以而且必须对此关系进行价值判断。
一般认为，“人生观是指生活于一定社会环境中的人，依据某种世界观和个人生活体验所形成的对人生意义(价值)、理想、目的、态度等的根本看法。”价值论认为，人生观的实质是对人与自我关系的根本的价值判断。人生观从根本上影响人的思想、言论和行为。人生观教育是历史课程价值观养成教育的一个重点，甚至可以说是第一重点。初中历史课程标准突出了“人生理想”“人生态度”“人生观”，高中课标使用了“人生理想”“人生境界”“人生态度”“人生经验”等概念，这实际上也就是要求将人生观课程研究教育作为价值教育的重点。
正确的人生观应立足在“和谐”“奉献”两个基点上。
和谐指明人应该怎样生长、生活和生存，主要有两层含义。一是人要和谐发展，即自由全面的发展。人不应该是“片面的人”“局部的人”“畸形的人”，不应该是“动物人”“经济人”，而应该是“社会人”，全面发展的人。二是个人与家庭、集体、国家和世界要和谐相处。这不是说人与家庭、集体、国家和世界没有矛盾，处于无差别境界，矛盾总是有的，关键是要敢于正视并善于应对和解决。
奉献告诉我们，人应该为什么而生，为什么而活。为什么而死。人要生存和发展，在尽义务的同时当然要享有权利，在付出之后当然应得到回报，在奉献之后当然应有获取。但人生的价值主要不在获取，而在奉献。为社会、国家和人类作更多的奉献应是人追求的价值目标。
历史教学应通过活生生的材料和史实，让学生懂得上述道理，将道理内化为人生观，外化为行为，从我做起，从现在做起，从生活中的小事做起，在科学人生观指引下成长。
研究者强调指出：“价值观的特点主要不在于解释，而在于为行为提供一种内在的范导”。在为中学生的行为提供“范导”方面，历史人物有特殊的效应，因此在人生观教学中，历史教师要充分发挥人物史教学的功效。
(二)国族观教育——引导中学生初步树立以爱国主义为核心的科学国族观。
作为价值观体系子系统的国族观，是人们对个人、群体、人民与国家、民族关系的根本性的价值判断。国族观内容很广，爱国主义在此观念中占据重要地位，加之，爱国主义又是社会主义核心价值体系不可或缺的内容，历史课程目标也要求加强爱国主义情感教育，因此国族观教育要以爱国主义教育为核心。
在传统历史教育中，爱国主义教育是思想教育的重点。历史新课程虽已用情感态度与价值观目标取代了思想教育目标，但爱国主义教育的要求不是降低，而是提高了。新课程既深化又细化了对爱国主义教育的要求，在知识、情感、态度和价值观等目标中，都包含着爱国主义教育的具体要求。
从价值观教育的角度看，爱国主义教育要着重解决两方面问题：
第一，引导学生认识并明确地判断和回答以下的重要价值问题：我们应当怎样对待我的祖国?我们应当为祖国做什么?这是爱国主义教育的根本问题。
第二，引导学生认识和处理好爱国主义与世界意识(国际意识)、国族观与政治观、国族观与世界观(国际观)的关系，明确当代爱国主义是与世界意识(国际意识)紧密联系的爱国主义，而不是狭隘的爱国主义，也不是与传统的无产阶级国际主义相联系的爱国主义。
重点之三：历史观教育——引导中学生初步形成价值和真理统一的科学历史观。
历史观是人们对历史的根本看法。在历史教学中对学生进行历史观教育，或者说通过历史教学引导学生初步形成科学的历史观，本是常识，还需要讨论吗?笔者认为仍需讨论。
的确，以往的历史教学也十分重视历史观的培养。但是，长期以来，我们只是把历史观作为“真理论的历史观”来看待，而现在，我们不仅要把历史观视为“真理论的历史观”，还要将其视为“价值论的历史观”，即要将历史观视为“真理论的历史观”与“价值论的历史观”相统一的历史观。和现实事物一样，历史事物也有“两个维度”，一方面它是往昔的客观存在，是一种事实，另一方面它又曾与人相互作用，产生一定的效应，因接近或相同于人的“尺度”而形成价值。既判断事实，又判断价值，我们才能全面正确地认识历史事物。
“真理论的历史观”指导人们对历史问题(现象)作是不是的事实判断，而“价值论的历史观”指导人们对历史问题(现象)作应当不应当的价值判断。这是两种有差别的历史观，而无论哪一种都有其局限性，如将这两种历史观融为一体，则可形成更加完整更加科学的历史观。将历史观视为“价值论的历史观”，实质上是“把价值作为一个世界观和方法论范畴引入历史观”，从而构成“历史价值论”，以弥补“历史真理论”之不足。比如，研究郑国渠，以往按“历史真理论”的要求，我们主要是围绕如下一类问题进行探讨：郑国渠是不是韩国人郑国主持修建的?郑国渠的引水口和走向是不是如史书所记?郑国渠是不是使关中变成了粮仓?等等。这是在进行事实判断。而如果按“历史价值论”，引入价值范畴，则还需围绕如下一类问题进行探讨：作为韩国人，郑国应不应当为韩国的对手秦国修建大型水利工程?在关中的地质、土壤、气候、水资源条件下，应不应当修建郑国渠这一大型水利工程?等等。这是作价值判断。又如研究郑和下西洋，以往我们主要围绕郑和是不是七次下西洋、郑和船队是不是到过非洲东海岸等问题进行事实判断，而现在则还需要围绕明朝政府应不应当耗费如此大的人力物力财力派郑和七下西洋、郑和应不应当带回大批珍宝异物等问题进行价值判断。既作事实判断，又作价值判断，我们对郑国渠、郑和下西洋的判断(认识)就会更全面更深刻。而这样的历史观就是“真理论历史观”和“价值论历史观”、真理与价值相统一的历史观。在中学历史课程价值观教育中，应对学生进行这种历史观的启蒙教育。
研究者强调，历史观问题就是价值观从哪里来，到哪里去的问题。“没有这个东西，价值观最后很难从具体关系上得到解决”。而这也正是我们要将历史观(引入价值范畴的历史观)作为中学历史课程价值观养成教育的重点内容之一的主要原因。
总之，历史课程的价值观目标是一个内容丰富结构严密的系统，中学历史课程价值观养成教育的内容既要全面又要突出重点，而要科学地处理好点面之间的关系，并非易事，需要我们去探索和实践。在价值观养成教育上，历史教师任重而道远。
[责任编辑：王雅贞]
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)11-0024-05
在2001年颁布的《九年义务教育历史课程标准》(实验稿)和2003年颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)中，价值观均被列为课程的一级目标。为理解和达成这一重要目标，十年来，我国广大中学历史教师和历史教育研究者作了多方面的理论探索和有成效的教学实践。但也必须看到，由于含义深邃、众说纷纭的“价值”和“价值观”两个概念横亘在前，而大家在理论研究和教育教学实践时，又总是将价值观与情感、态度三个目标“捆绑”在一起，因而在价值观目标的研究上，无论深度和广度都很有限，突破性的进展就更谈不上了。与对知识、能力、过程、方法、情感等一级目标的研究相比，价值观目标研究相对薄弱。这种状况在一线历史教师的教学设计、教学方案等教学必备文本中反映得相当清楚。常见情况，一是在不少教师预设的课堂教学目标中价值观目标常常付阙，二是即令预设了价值观目标，也是“通过……，进行价值观教育”的固定格式，千篇一律，线条粗疏，未具体说明在本课中到底要引导学生养成什么价值观，因而难以落实。笔者认为，我们应加强价值观目标研究，力争近期取得较大进展乃至有所突破。
一、价值与价值观
研究中学历史课程价值观目标和价值观养成教育，应从理论和实践两个层面同时展开。而在理论研究方面，弄清价值和价值观的含义，明确中学历史课程价值观养成教育的内容和重点，则是首要问题。笔者就此谈一些看法，供广大同行参考。
价值是重要的哲学概念，但人们对其含义的理解却存在很大的分歧。主要有以下几种观点：1.实体说。认为价值是某些独立存在的实体。2属性说。认为价值是实体的某种属性。3.观念说。认为价值是人的一种感受、意向和观念。4.意义说。认为价值是事物向人呈现出的意义。5.关系说。认为价值是主体和客体之间的一种关系。6.实践说。认为价值是社会实践中形成的一种关系范畴。笔者认为关系说和实践说十分接近，若将两种观点合并为实践关系说，则可深刻揭示价值的本质，即按此观点来理解价值的含义。
价值产生于社会实践中，没有人类社会，没有社会实践，价值无从形成。
价值产生于主客体的相互作用之中。
价值的通常主体是人，包括个人、群体及群体的存在形式(家庭、团体、阶级、政党、民族等)、整个人类。价值主体有自己的需要、要求、目的等，这是主体的“尺度”。
价值客体是作为主体作用对象的客观事物，包括其存在、变化、属性等。客体也有“尺度”，如一定的发展变化规律等。
价值主体和价值客体不能作截然地绝对划分。在一定条件下，主体可以转化为客体，客体可以转化为主体。比如，就个人与家庭成员关系而言，当个人A面对家庭众成员，要判断、处理和解决自己与家庭成员的价值关系时，A是价值主体；而当家庭众成员面对家庭成员之一的A，要判断、处理和解决与他的价值关系时，家庭众成员是价值主体，A就成为价值客体了。
从本质上看，价值是主体与客体间的一种关系。价值是社会实践中客体的尺度与主体的尺度统一或接近时产生的功效。
有价值就有价值观。价值观是人们对价值及其相关问题的根本看法。按实践关系说理解，价值观的核心是人们对社会实践中产生的重要价值关系的看法，是对这些关系的“是非曲直的判断”。通俗地说，价值观是人们对诸多“应当／不应当”命题回答的综合与升华。
价值观是一个由若干价值观念(子系统)构成的观念体系。参照潘维、周建民、王绍光等学者的研究成果，笔者将价值观体系的构成以表格形式展示如下：
此外，按价值的存在领域，我们还可构建一种价值观体系：
以上三个体系都反映了价值观体系的构成，但从重要性和适用性考虑，体系(一)可视为主体系。体系(二)(三)应视为辅体系。价值观体系的构建与呈现，为我们确定中学历史课程价值观目标体系和中学历史课程价值观养成教育的内容提供了学理支持。应该说，三个体系的内容，尤其是体系(一)的内容，也就是中学历史课程价值观养成教育的基本内容。这就表明，价值观教育的内容是很丰富的。
二、价值观教育的内容与重点
价值观的丰富内容要求历史课程全面地进行价值观养成教育。
价值观教育的全面性，主要有三层意思：第一，要顾及各个方面。如表一所示的由对源于10种关系的价值判断而形成的10个基本价值观念，都很重要，都要引导学生逐渐养成。第二，要对每一个方面的价值观念作全面的理解。以源于对人与自然关系的价值判断而形成的自然观的养成教育为例，就必须既把握“人是万物的尺度”，又把握“万物是人的尺度”这两个相反相成的方面，让两个方面在对立中统一起来。否则。养成的自然观难免片面。第三，全面辩证地理解各个价值观念之间的关系，如应将政治观与国族观、国族观与国际观(世界观)联系起来认识和理解。
在讨论价值观教育的全面性时，必须说明的是，整个历史课程的价值观养成教育，是针对中学六年，数以百计的课时而言，也就是说，在中学六年的历史学习活动中，学生对价值观的方方面面应或多或少或深或浅地领会与感受，初步树立正确全面的价值观，作为行为的范导。但这并非说，每一节历史课都要全面地进行价值观养成教育，如提出这样的要求，根本不可能实现。
在强调全面性的同时，不应忽略价值观养成教育的重点。一节课的价值观教育要有重点，整个中学历史课程的价值观教育也要有重点。各节课价值观教育的重点因课而异，本文无法一一说明，下面从宏观角度探讨中学历史课程价值观教育的内容重点。
讨论这个问题，首先必须搞清楚我们依据什么标准来选择和确定重点。笔者认为，标准有二：
第一，中学生发展的需要。
中学生发展的最低目标是成为合格的现代公民，最高目标是成为自由全面发展的人。对促成中学生达到发展目标的最重要的价值观念应是历史课程价值观养成教育的重点。
第二，时代和社会的需要。
“价值体系作为流动的历史形态，存在于社会文明的演进、流动和积淀之中”。当前，社会主义物质、政治、精神、社会、生态文明建设在中华大地上蓬勃开展。而要推进社会主义文明建设，建设小康社会、和谐社会，就必须构建社会主义价值体系，尤其是核心价值体系。《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会 主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”这是我们确立中学历史课程价值观养成教育重点的重要依据。换句话说。构成社会主义核心价值观体系的重要价值观念应是中学历史课程价值观教育的重点内容。
第三，历史课程的特点和优势。
实际上，价值观养成教育是中学各门课程的共同任务，并非仅由历史一门课程承担。这样一来，各门课程的分工与协调就很重要了。各门课程都要根据自身的特点和优势进行价值观教育。比如，政治课应重点进行政治观教育，生物课和地理课应重点进行自然观教育，等等。“历史学以其时序性、整体性、实证性，获得其他学科无可取代的特殊地位”。初中、高中历史课程标准(实验稿)都从历史学科的特点出发，对价值观教育的重点作了一些规定和提示，我们应认真领会。
按照以上标准，对构成价值观主体系即体系(一)的十个重要价值观念(子系统)进行认真的剖析和比较后，笔者认为中学历史课程价值观养成教育的重点是：
(一)人生观教育——引导中学生初步树立以“和谐”“奉献”为基点的正确人生观。
在一次价值观学术讨论会上，上海市社科院周建明郑重地提出：“人跟自我的关系，在我们价值观理解和构建中是否是个问题?”笔者认为，这不仅是个问题，而且是极其重要的问题。
在通常情况下，人在价值关系中都处于主体地位。一旦遇到“我的一生应该怎样度过?”“我的才智应当奉献给谁?”这样的问题时。人的生命、才智等因素便分离出来成为价值客体了。这就是说，人跟自我可以形成价值关系，人可以而且必须对此关系进行价值判断。
一般认为，“人生观是指生活于一定社会环境中的人，依据某种世界观和个人生活体验所形成的对人生意义(价值)、理想、目的、态度等的根本看法。”价值论认为，人生观的实质是对人与自我关系的根本的价值判断。人生观从根本上影响人的思想、言论和行为。人生观教育是历史课程价值观养成教育的一个重点，甚至可以说是第一重点。初中历史课程标准突出了“人生理想”“人生态度”“人生观”，高中课标使用了“人生理想”“人生境界”“人生态度”“人生经验”等概念，这实际上也就是要求将人生观课程研究教育作为价值教育的重点。
正确的人生观应立足在“和谐”“奉献”两个基点上。
和谐指明人应该怎样生长、生活和生存，主要有两层含义。一是人要和谐发展，即自由全面的发展。人不应该是“片面的人”“局部的人”“畸形的人”，不应该是“动物人”“经济人”，而应该是“社会人”，全面发展的人。二是个人与家庭、集体、国家和世界要和谐相处。这不是说人与家庭、集体、国家和世界没有矛盾，处于无差别境界，矛盾总是有的，关键是要敢于正视并善于应对和解决。
奉献告诉我们，人应该为什么而生，为什么而活。为什么而死。人要生存和发展，在尽义务的同时当然要享有权利，在付出之后当然应得到回报，在奉献之后当然应有获取。但人生的价值主要不在获取，而在奉献。为社会、国家和人类作更多的奉献应是人追求的价值目标。
历史教学应通过活生生的材料和史实，让学生懂得上述道理，将道理内化为人生观，外化为行为，从我做起，从现在做起，从生活中的小事做起，在科学人生观指引下成长。
研究者强调指出：“价值观的特点主要不在于解释，而在于为行为提供一种内在的范导”。在为中学生的行为提供“范导”方面，历史人物有特殊的效应，因此在人生观教学中，历史教师要充分发挥人物史教学的功效。
(二)国族观教育——引导中学生初步树立以爱国主义为核心的科学国族观。
作为价值观体系子系统的国族观，是人们对个人、群体、人民与国家、民族关系的根本性的价值判断。国族观内容很广，爱国主义在此观念中占据重要地位，加之，爱国主义又是社会主义核心价值体系不可或缺的内容，历史课程目标也要求加强爱国主义情感教育，因此国族观教育要以爱国主义教育为核心。
在传统历史教育中，爱国主义教育是思想教育的重点。历史新课程虽已用情感态度与价值观目标取代了思想教育目标，但爱国主义教育的要求不是降低，而是提高了。新课程既深化又细化了对爱国主义教育的要求，在知识、情感、态度和价值观等目标中，都包含着爱国主义教育的具体要求。
从价值观教育的角度看，爱国主义教育要着重解决两方面问题：
第一，引导学生认识并明确地判断和回答以下的重要价值问题：我们应当怎样对待我的祖国?我们应当为祖国做什么?这是爱国主义教育的根本问题。
第二，引导学生认识和处理好爱国主义与世界意识(国际意识)、国族观与政治观、国族观与世界观(国际观)的关系，明确当代爱国主义是与世界意识(国际意识)紧密联系的爱国主义，而不是狭隘的爱国主义，也不是与传统的无产阶级国际主义相联系的爱国主义。
重点之三：历史观教育——引导中学生初步形成价值和真理统一的科学历史观。
历史观是人们对历史的根本看法。在历史教学中对学生进行历史观教育，或者说通过历史教学引导学生初步形成科学的历史观，本是常识，还需要讨论吗?笔者认为仍需讨论。
的确，以往的历史教学也十分重视历史观的培养。但是，长期以来，我们只是把历史观作为“真理论的历史观”来看待，而现在，我们不仅要把历史观视为“真理论的历史观”，还要将其视为“价值论的历史观”，即要将历史观视为“真理论的历史观”与“价值论的历史观”相统一的历史观。和现实事物一样，历史事物也有“两个维度”，一方面它是往昔的客观存在，是一种事实，另一方面它又曾与人相互作用，产生一定的效应，因接近或相同于人的“尺度”而形成价值。既判断事实，又判断价值，我们才能全面正确地认识历史事物。
“真理论的历史观”指导人们对历史问题(现象)作是不是的事实判断，而“价值论的历史观”指导人们对历史问题(现象)作应当不应当的价值判断。这是两种有差别的历史观，而无论哪一种都有其局限性，如将这两种历史观融为一体，则可形成更加完整更加科学的历史观。将历史观视为“价值论的历史观”，实质上是“把价值作为一个世界观和方法论范畴引入历史观”，从而构成“历史价值论”，以弥补“历史真理论”之不足。比如，研究郑国渠，以往按“历史真理论”的要求，我们主要是围绕如下一类问题进行探讨：郑国渠是不是韩国人郑国主持修建的?郑国渠的引水口和走向是不是如史书所记?郑国渠是不是使关中变成了粮仓?等等。这是在进行事实判断。而如果按“历史价值论”，引入价值范畴，则还需围绕如下一类问题进行探讨：作为韩国人，郑国应不应当为韩国的对手秦国修建大型水利工程?在关中的地质、土壤、气候、水资源条件下，应不应当修建郑国渠这一大型水利工程?等等。这是作价值判断。又如研究郑和下西洋，以往我们主要围绕郑和是不是七次下西洋、郑和船队是不是到过非洲东海岸等问题进行事实判断，而现在则还需要围绕明朝政府应不应当耗费如此大的人力物力财力派郑和七下西洋、郑和应不应当带回大批珍宝异物等问题进行价值判断。既作事实判断，又作价值判断，我们对郑国渠、郑和下西洋的判断(认识)就会更全面更深刻。而这样的历史观就是“真理论历史观”和“价值论历史观”、真理与价值相统一的历史观。在中学历史课程价值观教育中，应对学生进行这种历史观的启蒙教育。
研究者强调，历史观问题就是价值观从哪里来，到哪里去的问题。“没有这个东西，价值观最后很难从具体关系上得到解决”。而这也正是我们要将历史观(引入价值范畴的历史观)作为中学历史课程价值观养成教育的重点内容之一的主要原因。
总之，历史课程的价值观目标是一个内容丰富结构严密的系统，中学历史课程价值观养成教育的内容既要全面又要突出重点，而要科学地处理好点面之间的关系，并非易事，需要我们去探索和实践。在价值观养成教育上，历史教师任重而道远。
[责任编辑：王雅贞]