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摘 要： 作者主要论述了“基于问题的教学设计”这种教学理念在语文课堂中的具体运用，认为应该以问题为中心，建构起整个课堂学习过程，同时侧重从问题提出后的教学设计策略的角度进行分析，强调问题的提出应以“学生”为衡量的标准、设计的中心，尽量使问题切合学生的实际，从而提高他们的学习兴趣，最大限度地提高课堂效率。
关键词： 语文课堂教学 “问题式学习” 问题设计
近几年来，各种教育教学思想层出不穷，其中“基于问题的教学设计”是近年来在国外建构主义教育改革浪潮中出现的一种新的教学改革思路，又称“问题式学习”（Ploblem—Based learning）。这种“问题式学习”的许多设计理念与我们正在提倡的新课程标准正好吻合，而且在实际教学中具备可操作性，同时可逐步将新课程标准的内容融合在其中，因此受到许多老师的推崇。
一
“基于问题的教学设计”以建构主义作为指导思想，以学生的全人格的发展作为教学目标，即全方位地关注学生的教育需求、情感需求、社会需求、身体需求、道德需求，关注他们的社会成长而不仅仅关注他们学习的成长，是一种面向学生的学习，把学生的学习看做是社会过程。在有关学科知识与问题的关系上，它以问题组织学科知识，学科知识不再以完整的形式呈现，而是以一种解决问题的手段或工具出现。学科知识被还原到具体的问题情境中去运用，知识的意义就在实际运用中体现。作为一种教学设计，它在设计时的起始问题是：“学生学完后将会做什么?”
这种教学的典型的教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题。为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识。学生分头查找资料来获取知识，然后相互交流，并讨论如何解决问题。问题解决后，学生还需要对自己学习的过程进行自我反思与评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学的好处在于：能在动态的问题情境中促进学生打下灵活的知识基础，发展学生解决实际问题的能力，并培养批判性思维和创造性思维，增强合作与自主学习能力。
二
可以看出，“基于问题的教学设计”以问题入手来组织教学。问题是设计的核心，所有的学习活动都是围绕问题展开的。因此，问题的质量就成为这种教学设计的关键。
问题的质量取决于两点：首先是问题的提出，其次是问题的设计。问题的提出主要是面向教师自我的设计，它要求教师必须有自主阅读的能力。教师必须对课本、教参及其他参考资料深研追索，才能保证问题的思想性内核。鉴于问题提出的质量更多的是取决于教师个体的内在思维逻辑能力与阅读素养，下面我主要从问题提出后的教学设计策略角度来论述。
深入的阅读与思考催生了问题主题。
问题的提出是教师个人的阅读行为，这个过程是教师对课程内容的再组织过程。在这一过程中，教师个人的阅读经验是问题质量的主要决定因素。但这一过程所形成的结果仍然是抽象化的思考结果，远没有达到课堂教学所需要的“物化”要求。所以，教师在完成了对教材本身的阅读之后，还需要对自己的思考与所发现的问题进行必要的质疑与编排。与“问题提出”这个环节不同的是，问题设计的着眼点并不在于教师，而在于学生；也不在于思想的形成，而在于思想的分解与物化。也就是以“学生”为衡量的标准、设计的中心，它是一个面向学生和学习环境的设计。
三
通俗地讲，问题提出后，我们要对问题本身进行一番思考与分析：这问题是真问题吗？这问题适合学生的认知心理与认知层次吗？这问题有多大的开放度与包容性，能满足全员参与的要求？这问题本身的结构能拉出多少层次或多少方面的问题，能带动或启发学生丰富的思维或情感体验？这问题在整个课堂教学结构里起到什么作用？以及这个问题本身有多大的生活潜能，能够还原为具体的一项活动或游戏，从而最好地帮助学生达到有效学习的境界？
这些问题就是在问题设计阶段里要完成的任务。结合自己的一些做法与经验，我侧重从两个方面来解说问题设计。这两个方面各用一个字来概括，那就是“度”和“向”。
（一）“度”。所谓“度”，实际上是问题的难易度，也可以叫“适应度”。它的衡量标准是学生的认知层次与认知心理。新知识必须与学生原有的知识结构相切合，建立起适当的联系，才能被旧知识结构所接纳、同化、顺应，才能真正内化为学生自己的知识，才能被学生乐于接纳。简单地说，“能够接纳”才能让学生“乐于接纳”，新旧知识才能建立起有效的实质的联系。
当然，这并不意味着我们所设计的问题必须完全等同于学生的认知层次与心理。教育的目的不在于保持而在于发展。既然如此，提出的问题就必须高于学生的认知水平，但又必须在学生可以把握的区域范围内，区培元先生把它叫做“最近发展区”。维果茨基对“最近发展区”的解释是，学生在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题水平之间的差异。通俗的说法就是“跳一跳，摘桃子”，这不跳与跳之间的差距就是“最近发展区”。只有挑战性的问题才能点燃学生战斗的欲望。
在实际设计过程中，这难度的判断在很大程度上依赖于教师对学生的认知水平和心理的认识，也依赖于教师对学习的其他因素的总体经验判断。有时会出现这样一种情况：自己觉得问题提出的难度大了，学生可能承载不了，那该怎么办？
这时我们可以试试两种办法。一种是降低难度。但这有时会令人痛心，因为问题往往来自思想中所包含的丰富的思维层次，复杂的对象及其关系，精深的文化背景，以及深刻的人生体验。降低难度也许就意味着我们要破坏或者牺牲这其中的某些美好的韵味。
来看看第二种办法：化解难度。我自创了两个词语：“目标问题”和“引导问题”，一种简单的理解就是，如果你把问题看成是一条线段，那么线段的起点和过程就是“引导问题”，而线段的终点就是“目标问题”。引导问题是为了达到目标问题。现在，如果我们把难度大的问题看做是目标问题，那么我们就依照这个问题本身内在的思想脉络和逻辑层次将它拉开、展开，让问题自己为自己创设阶梯，通往自己。
这事实上就是分解问题。分解问题的前提是教师对问题本身内涵与结构的了解，是教师对问题可能联想迁移方向的判断。在这基础上，你可以选择横切和纵切两种基本的方式。所谓横切就是按目标问题所涉及的内容平面地展开；所谓纵切就是按照目标问题内在的逻辑层次线性地展开。当然，这两种方法可以交互使用。这些被层层分解后的引导问题只有接近学生的认知水平，才能更好地起到启发引导的作用。
举个例子，高中课文《祝福》。这一课里面有一个教学目标：让学生了解“封建礼教吃人”这个主题。这礼教能吃人？学生至少有两点是不清晰的：（1）封建礼教是什么玩意儿？（2）封建礼教与人之间的“吃”的关系是怎么实现的？
归结起来，其实就是对对象和对象之间关系的认识把握不清。于是，我就根据“祥林嫂死了，是非正常地死亡”这一点展开设计。我提出了一个问题：“谁是杀害祥林嫂的真正凶手？”
这个问题是一种代替，是对“封建礼教吃人”这个教学目标的代替。问题如果以思想的赤裸的面目直接出现，会吓坏学生或者吓退学生的。
无论是“封建礼教吃人”还是“谁是杀害祥林嫂的真正凶手”，这两个问题都是目标问题，都是线段上的终点。那么，它应该可以被分解。按照问题所展示的内在逻辑结构，我将问题展开：“在课文出现的几个人物中，谁的嫌疑最大？”
学生对这个问题有好奇心，也有争议。我就顺势将学生分成几组，每个组负责为自己所认定的嫌疑人去查找证据。思维自然又往下发展。有的学生认为鲁四老爷嫌疑最大，那么，他必须开列出鲁四老爷是嫌疑人的证据。
（1）鲁四老爷的思想及为人。
（2）鲁四老爷对祥林嫂的行为表现。
（3）鲁四老爷在祥林嫂死前及死时的行为及其导致的后果。
（4）鲁四老爷的动机是什么？思想来自何处？他是受害者还是加害者？
问题分析到了这个层面上，已经具体到了贴近学生认知心理与认知层次的境地了。我们有理由相信学生可以凭借着他们自己的认知能力来很好地解决这个问题。
思路再往下走。学生自然得出结论：鲁四老爷有责任，但不负直接行为责任。
那么，凶手是谁呢？思维自然再转入下一个人物。依此类推。
学生在查找时，很自然地就把人物性格、思想、行为的含义把握分析得清楚。他们接着很惊奇地发现那些和祥林嫂同一个阶层的人（如短工），那些也许是真心对祥林嫂的人（如柳妈），也都对她的死负间接责任。那么，下一个问题自然又呈现出来：“为什么所有的人，包括好心的、同阶层的人都对她的死负有责任呢？他们为什么要害她？谁才是真正的凶手呢？”
显然，这个问题是我们的目标问题。目标问题经过了代替，经过了分解之后又绕回了目标问题。在这个过程中，学生扮演了一个类似于警察的调查者的角色或律师的角色。他们在扮演这些角色过程中，体验了角色转换带来的快乐，同时由于好奇心的驱动，完成了一次对文本的自主探索阅读。
当然，化解问题的办法还有很多。有些问题本身可能并不难，可能会因为学生在课堂中暂时缺乏直接感受，或者直接就缺乏生活感受而没办法理解。那么，这个时候，我觉得可以为问题设置一个特定的情境来实现理解的平移，进而解决问题。这里，我举语义理解里的一个例子。有两句话：“我的面包呢？”“那条狗看起来很高兴。”这两句话思维和情境的跨度大，如果不是在特定的情境里是很难建立起联系的。随后，我们创设了一个情境：一户人家家里，父亲回来了，然后去洗澡。出来之后发现自己带回来的面包没了，便问儿子：“我的面包呢？”这儿子很幽默，顾左右而言他，说：“那条狗看起来很高兴。”这样，一个情境赋予了两个语句以内在的语义联系。
设置情境问题的方式还有很多，比如，打比方，或用视频来展示某些内容，让学生身临其境。
（二）“向”。“向”是指问题内容，是指问题本身所包含的思维层次及智力指向性。我们需要关注的是：问题本身包含着怎样的丰富性、多元性和体验性。（也就是，我们不再追问：“问题有没有价值？”而是要问：“问题的价值在哪里？”）也就是对问题展开之后的结构体进行必要的分析。一来进一步明确问题的结构层次，二来用以调整校正我们自己的教学设计的方向，为下一步的问题设计做一个更好的认识上的铺垫。
除了注意问题的思维层次外，还要考虑问题的智力指向性。传统的智力观念认为，智力具有单一性，通过纸笔就可以测出人智力的高下。在这种观念指导下的教学设计就会趋向于围绕着知识目标而不是学生的发展目标来进行设计。美国的加德纳教授认为人智力是一种或一组个人解决问题的能力，智力是多元的，智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。加德纳教授给我们开列了一个智力类型的清单，里面除了包括我们传统重视的言语/语言智力和逻辑/数理智力这两种基本智力，还包括视觉/空间关系智力（指人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力）、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力。他还认为，每个学生在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。这些智力潜能只有在适当的情境中才能充分地发展起来。
在这里，有一点是很明确的：基于问题的学习是以学生的有效学习为旨归，以问题为中心活动，建构起整个课堂学习过程。学科知识在这里不像过去那样，追求完整性、系统性和序列性。学科知识是分散的，是挂在“问题”这棵树上的果实。这符合现在这样一种观念：知识必须通过应用才能完成知识意义的实现，学生也必须通过活动形式对学科知识加以运用才能最终将知识内化为自己成长的一部分。
这样的设计我觉得可以让思维层次与智力向性都不同的学生最大限度地发挥他们的特长，调动他们的兴趣，提高他们的学习能力。而且在整个课堂活动中，同学之间不同形式的表演与感悟之间的交流与碰撞也是一种很好的开放式的教育。每个学生都可以从别人形式不同但都很有创意的设计中感受到活动的乐趣，得到美的感悟、思的启发、情的陶冶，而教师起一个串联的主持人的角色作用，乐得轻松。
关键词： 语文课堂教学 “问题式学习” 问题设计
近几年来，各种教育教学思想层出不穷，其中“基于问题的教学设计”是近年来在国外建构主义教育改革浪潮中出现的一种新的教学改革思路，又称“问题式学习”（Ploblem—Based learning）。这种“问题式学习”的许多设计理念与我们正在提倡的新课程标准正好吻合，而且在实际教学中具备可操作性，同时可逐步将新课程标准的内容融合在其中，因此受到许多老师的推崇。
一
“基于问题的教学设计”以建构主义作为指导思想，以学生的全人格的发展作为教学目标，即全方位地关注学生的教育需求、情感需求、社会需求、身体需求、道德需求，关注他们的社会成长而不仅仅关注他们学习的成长，是一种面向学生的学习，把学生的学习看做是社会过程。在有关学科知识与问题的关系上，它以问题组织学科知识，学科知识不再以完整的形式呈现，而是以一种解决问题的手段或工具出现。学科知识被还原到具体的问题情境中去运用，知识的意义就在实际运用中体现。作为一种教学设计，它在设计时的起始问题是：“学生学完后将会做什么?”
这种教学的典型的教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题。为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识。学生分头查找资料来获取知识，然后相互交流，并讨论如何解决问题。问题解决后，学生还需要对自己学习的过程进行自我反思与评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学的好处在于：能在动态的问题情境中促进学生打下灵活的知识基础，发展学生解决实际问题的能力，并培养批判性思维和创造性思维，增强合作与自主学习能力。
二
可以看出，“基于问题的教学设计”以问题入手来组织教学。问题是设计的核心，所有的学习活动都是围绕问题展开的。因此，问题的质量就成为这种教学设计的关键。
问题的质量取决于两点：首先是问题的提出，其次是问题的设计。问题的提出主要是面向教师自我的设计，它要求教师必须有自主阅读的能力。教师必须对课本、教参及其他参考资料深研追索，才能保证问题的思想性内核。鉴于问题提出的质量更多的是取决于教师个体的内在思维逻辑能力与阅读素养，下面我主要从问题提出后的教学设计策略角度来论述。
深入的阅读与思考催生了问题主题。
问题的提出是教师个人的阅读行为，这个过程是教师对课程内容的再组织过程。在这一过程中，教师个人的阅读经验是问题质量的主要决定因素。但这一过程所形成的结果仍然是抽象化的思考结果，远没有达到课堂教学所需要的“物化”要求。所以，教师在完成了对教材本身的阅读之后，还需要对自己的思考与所发现的问题进行必要的质疑与编排。与“问题提出”这个环节不同的是，问题设计的着眼点并不在于教师，而在于学生；也不在于思想的形成，而在于思想的分解与物化。也就是以“学生”为衡量的标准、设计的中心，它是一个面向学生和学习环境的设计。
三
通俗地讲，问题提出后，我们要对问题本身进行一番思考与分析：这问题是真问题吗？这问题适合学生的认知心理与认知层次吗？这问题有多大的开放度与包容性，能满足全员参与的要求？这问题本身的结构能拉出多少层次或多少方面的问题，能带动或启发学生丰富的思维或情感体验？这问题在整个课堂教学结构里起到什么作用？以及这个问题本身有多大的生活潜能，能够还原为具体的一项活动或游戏，从而最好地帮助学生达到有效学习的境界？
这些问题就是在问题设计阶段里要完成的任务。结合自己的一些做法与经验，我侧重从两个方面来解说问题设计。这两个方面各用一个字来概括，那就是“度”和“向”。
（一）“度”。所谓“度”，实际上是问题的难易度，也可以叫“适应度”。它的衡量标准是学生的认知层次与认知心理。新知识必须与学生原有的知识结构相切合，建立起适当的联系，才能被旧知识结构所接纳、同化、顺应，才能真正内化为学生自己的知识，才能被学生乐于接纳。简单地说，“能够接纳”才能让学生“乐于接纳”，新旧知识才能建立起有效的实质的联系。
当然，这并不意味着我们所设计的问题必须完全等同于学生的认知层次与心理。教育的目的不在于保持而在于发展。既然如此，提出的问题就必须高于学生的认知水平，但又必须在学生可以把握的区域范围内，区培元先生把它叫做“最近发展区”。维果茨基对“最近发展区”的解释是，学生在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题水平之间的差异。通俗的说法就是“跳一跳，摘桃子”，这不跳与跳之间的差距就是“最近发展区”。只有挑战性的问题才能点燃学生战斗的欲望。
在实际设计过程中，这难度的判断在很大程度上依赖于教师对学生的认知水平和心理的认识，也依赖于教师对学习的其他因素的总体经验判断。有时会出现这样一种情况：自己觉得问题提出的难度大了，学生可能承载不了，那该怎么办？
这时我们可以试试两种办法。一种是降低难度。但这有时会令人痛心，因为问题往往来自思想中所包含的丰富的思维层次，复杂的对象及其关系，精深的文化背景，以及深刻的人生体验。降低难度也许就意味着我们要破坏或者牺牲这其中的某些美好的韵味。
来看看第二种办法：化解难度。我自创了两个词语：“目标问题”和“引导问题”，一种简单的理解就是，如果你把问题看成是一条线段，那么线段的起点和过程就是“引导问题”，而线段的终点就是“目标问题”。引导问题是为了达到目标问题。现在，如果我们把难度大的问题看做是目标问题，那么我们就依照这个问题本身内在的思想脉络和逻辑层次将它拉开、展开，让问题自己为自己创设阶梯，通往自己。
这事实上就是分解问题。分解问题的前提是教师对问题本身内涵与结构的了解，是教师对问题可能联想迁移方向的判断。在这基础上，你可以选择横切和纵切两种基本的方式。所谓横切就是按目标问题所涉及的内容平面地展开；所谓纵切就是按照目标问题内在的逻辑层次线性地展开。当然，这两种方法可以交互使用。这些被层层分解后的引导问题只有接近学生的认知水平，才能更好地起到启发引导的作用。
举个例子，高中课文《祝福》。这一课里面有一个教学目标：让学生了解“封建礼教吃人”这个主题。这礼教能吃人？学生至少有两点是不清晰的：（1）封建礼教是什么玩意儿？（2）封建礼教与人之间的“吃”的关系是怎么实现的？
归结起来，其实就是对对象和对象之间关系的认识把握不清。于是，我就根据“祥林嫂死了，是非正常地死亡”这一点展开设计。我提出了一个问题：“谁是杀害祥林嫂的真正凶手？”
这个问题是一种代替，是对“封建礼教吃人”这个教学目标的代替。问题如果以思想的赤裸的面目直接出现，会吓坏学生或者吓退学生的。
无论是“封建礼教吃人”还是“谁是杀害祥林嫂的真正凶手”，这两个问题都是目标问题，都是线段上的终点。那么，它应该可以被分解。按照问题所展示的内在逻辑结构，我将问题展开：“在课文出现的几个人物中，谁的嫌疑最大？”
学生对这个问题有好奇心，也有争议。我就顺势将学生分成几组，每个组负责为自己所认定的嫌疑人去查找证据。思维自然又往下发展。有的学生认为鲁四老爷嫌疑最大，那么，他必须开列出鲁四老爷是嫌疑人的证据。
（1）鲁四老爷的思想及为人。
（2）鲁四老爷对祥林嫂的行为表现。
（3）鲁四老爷在祥林嫂死前及死时的行为及其导致的后果。
（4）鲁四老爷的动机是什么？思想来自何处？他是受害者还是加害者？
问题分析到了这个层面上，已经具体到了贴近学生认知心理与认知层次的境地了。我们有理由相信学生可以凭借着他们自己的认知能力来很好地解决这个问题。
思路再往下走。学生自然得出结论：鲁四老爷有责任，但不负直接行为责任。
那么，凶手是谁呢？思维自然再转入下一个人物。依此类推。
学生在查找时，很自然地就把人物性格、思想、行为的含义把握分析得清楚。他们接着很惊奇地发现那些和祥林嫂同一个阶层的人（如短工），那些也许是真心对祥林嫂的人（如柳妈），也都对她的死负间接责任。那么，下一个问题自然又呈现出来：“为什么所有的人，包括好心的、同阶层的人都对她的死负有责任呢？他们为什么要害她？谁才是真正的凶手呢？”
显然，这个问题是我们的目标问题。目标问题经过了代替，经过了分解之后又绕回了目标问题。在这个过程中，学生扮演了一个类似于警察的调查者的角色或律师的角色。他们在扮演这些角色过程中，体验了角色转换带来的快乐，同时由于好奇心的驱动，完成了一次对文本的自主探索阅读。
当然，化解问题的办法还有很多。有些问题本身可能并不难，可能会因为学生在课堂中暂时缺乏直接感受，或者直接就缺乏生活感受而没办法理解。那么，这个时候，我觉得可以为问题设置一个特定的情境来实现理解的平移，进而解决问题。这里，我举语义理解里的一个例子。有两句话：“我的面包呢？”“那条狗看起来很高兴。”这两句话思维和情境的跨度大，如果不是在特定的情境里是很难建立起联系的。随后，我们创设了一个情境：一户人家家里，父亲回来了，然后去洗澡。出来之后发现自己带回来的面包没了，便问儿子：“我的面包呢？”这儿子很幽默，顾左右而言他，说：“那条狗看起来很高兴。”这样，一个情境赋予了两个语句以内在的语义联系。
设置情境问题的方式还有很多，比如，打比方，或用视频来展示某些内容，让学生身临其境。
（二）“向”。“向”是指问题内容，是指问题本身所包含的思维层次及智力指向性。我们需要关注的是：问题本身包含着怎样的丰富性、多元性和体验性。（也就是，我们不再追问：“问题有没有价值？”而是要问：“问题的价值在哪里？”）也就是对问题展开之后的结构体进行必要的分析。一来进一步明确问题的结构层次，二来用以调整校正我们自己的教学设计的方向，为下一步的问题设计做一个更好的认识上的铺垫。
除了注意问题的思维层次外，还要考虑问题的智力指向性。传统的智力观念认为，智力具有单一性，通过纸笔就可以测出人智力的高下。在这种观念指导下的教学设计就会趋向于围绕着知识目标而不是学生的发展目标来进行设计。美国的加德纳教授认为人智力是一种或一组个人解决问题的能力，智力是多元的，智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。加德纳教授给我们开列了一个智力类型的清单，里面除了包括我们传统重视的言语/语言智力和逻辑/数理智力这两种基本智力，还包括视觉/空间关系智力（指人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力）、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力。他还认为，每个学生在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。这些智力潜能只有在适当的情境中才能充分地发展起来。
在这里，有一点是很明确的：基于问题的学习是以学生的有效学习为旨归，以问题为中心活动，建构起整个课堂学习过程。学科知识在这里不像过去那样，追求完整性、系统性和序列性。学科知识是分散的，是挂在“问题”这棵树上的果实。这符合现在这样一种观念：知识必须通过应用才能完成知识意义的实现，学生也必须通过活动形式对学科知识加以运用才能最终将知识内化为自己成长的一部分。
这样的设计我觉得可以让思维层次与智力向性都不同的学生最大限度地发挥他们的特长，调动他们的兴趣，提高他们的学习能力。而且在整个课堂活动中，同学之间不同形式的表演与感悟之间的交流与碰撞也是一种很好的开放式的教育。每个学生都可以从别人形式不同但都很有创意的设计中感受到活动的乐趣，得到美的感悟、思的启发、情的陶冶，而教师起一个串联的主持人的角色作用，乐得轻松。