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摘要：本文通过案例分析，从激发学生的问题意识、教师角色的合理定位、对生成资源的有效把握、给动态生成以时间和空间四个方面进行了课堂动态生成的教学反思。
关键词：课堂教学；预设；动态生成
文章编号：1005－6629(2011)04－0026－02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
课堂教学既是预设的，也是生成的。只有预设的课堂也许能成为我们所期望的井然有序的课堂，但会缺乏些灵气；动态生成的课堂也许会杂乱一些，甚至使我们无从应对，若教师把握和处理得当，学生的主体地位得到充分体现，学生的个性在激励性评价中得到张扬和发展，教师的智慧闪烁着创造的光芒，师生能感到生命的涌动，不曾预约的精彩会不期而至。
1 教学案例片段回放
案例1：在做一氧化碳还原氧化铁实验时，学生分别观察到反应产生的无色气体使澄清石灰水变浑浊、玻璃管中红色粉末变为黑色。学生不难得出，无色气体是二氧化碳，那么，黑色粉末是什么物质呢?
学生们做出了不同的猜想：①氧化铜；②二氧化锰；③碳粉。然而，从质量守恒定律分析，很快就将这些猜想都排除了。迟疑了一会儿，又根据以前学过的一氧化碳具有还原性，推理得出，生成黑色粉末应是铁粉。可是铁应是银白色的，怎么会是黑色呢?
正在大家疑惑不解时，学生甲提出了佐证：铁在不同情况下颜色不同，譬如，铁块断面是银白色的，大家见过车床切削下来的铁屑，颗粒由大到小的颜色分别为银白色、灰色、灰黑色、黑色。如何证明黑色粉末就是铁粉呢?
学生乙认为，根据铁具有导磁性，应用磁铁吸引加以证明。用磁铁吸引黑色粉末，果然被吸引了起来，大家露出了喜悦。
然后，我从物理学的光学知识角度，深入浅出地引导学生分析，得出在不同情况下铁分别显示不同颜色的原因。
话音刚落，学生丙质疑道：“这种粉末可能是铁粉，可能是四氧化三铁。因为二者都是黑色粉末，且都具有导磁性。”这好比一石激起千层浪，大家七嘴八舌、议论纷纷。
我当时一怔，这可是以前上课未曾遇到的。其他学生又补充道：“应是两种物质中的至少一种。”这时掌声四起，同学们情绪更加高涨。
于是，我抓住这个培养学生批判性思维的有利时机，按捺住心中的喜悦，鼓励道：“你们的回答非常有创意!这是在我以往的教学中不曾遇到的。”然后，让学生们共同讨论解决问题的方案，最后，大家将黑色粉末分别加入到足量稀盐酸或硫酸铜溶液中，通过现象分析，证明了这种黑色粉末确实只为铁粉。
课堂应是向着未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景，而不一定都必须遵循固有的路线而没有激情的行进。本案例自始至终由学生发现问题、分析问题、解决问题，并根据学生的质疑，及时给予鼓励，调整教学预设，充分发挥学生的主体作用，使本节课高潮迭起，收到了意外的收获。
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”课堂教学中由于学生个体的独立性及其知识结构的独特性、差异性，势必会产生问题。问题是教与学的载体，有价值的问题加以利用会成为科学探究的切入点和知识形成的生长点。通过师生、生生相互交流讨论、相互思维碰撞、相互引导，最终达到了动态生成。
案例2：学生在做淀粉碘化钾溶液中滴入氯水实验时，有位学生拿着试管满脸疑惑地询问老师：“我的实验现象怎么和其他同学不一样呀?溶液变蓝后又褪为无色了。”我让全体同学共同分析其中的原因，大家觉得不可思议、很茫然，学生正处于期盼、渴知、欲罢不能的状态。
为了保护学生的好奇心，同时我认为这是激发学生求知欲和培养学生思维能力的重要素材，我让他演示了一遍刚才的实验，同学们发现，他往试管中迅速滴入了足足一滴管氯水。我问他：“你这样操作的原因是什么?”他说：“我想药品加的越多，现象应该更明显。”我没有训斥他，而是组织学生讨论：“褪色的原因可能是什么?如何证明你的猜想?”
学生们讨论后认为，可能的原因有：①氯水中含有杂质，②过量的氯水将蓝色物质漂白，③过量氯水将生成的碘进一步氧化。
最后，学生们通过实验得出③是正确的，我进一步告诉学生蓝色褪色的原因是，过量的氯水将生成的碘氧化为无色的碘酸了。
学生的错误是难免的，但不—定是坏事。错误是正确的先导，是通向成功的阶梯。我们对学生的错误不要立即否定，首先要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评价，使学生在愉快心情中剖析并改正。有时错误也是一种美丽，它是学生思维的火花，是课堂生成的载体，是宝贵的教学资源。
2 教学反思
2.1 激发学生的问题意识是动态生成之源
首先要创造宽松、和谐、民主、平等的教学氛围，热爱每一位学生，使学生有一种心理的自由和安全感，这样易唤起学生强烈的求知欲望和提出问题的勇气。形成经常提出问题的习惯，还要创造情境让学生有问题可问。根据动机理论，学生学习首先要有需要，为了满足需要才会有内驱力以至于行动。而学生的需要是靠诱因激发的，教师创设冲突或矛盾的情境是诱因，能激发学生想舒缓矛盾的需要，这样学生就会提出问题并且产生想解决矛盾的内驱力。教师如果能把生活中的化学现象、事件、故事、新闻或问题等化作教学情境，激发学生的好奇心，引发学生提出问题就能水到渠成。此外，在教师指导下培养学生养成经常预习和多种形式的自我反思的习惯，既能不断提高问问题的水平和价值，又能激发出更多的问题产生，使知识主动建构，思维能力的灵活性与深刻性、批判性与发散性也可得到有效提升。
2.2 教师角色的合理定位是动态生成之本
在课堂教学中，教师是组织者、引导者和合作者。教师作为组织者，将不同学生的思维和各节点的知识进行必要的穿针引线，“编织”达成教学目标，促进课堂动态生成。教师作为引导者，是知识构建的引路人，而不是培养思维能力的牵引者，要适时、适度和适法。教师作为合作者，要淡化权威，有效地组织教学，同学生一起成长，平等参与学生的活动，做“平等中的首席”，师生是知识构建的“共同体”，教师应与学生一起成为教学资源的共同实施者和开发者。
2.3 对生成资源的有效把握是动态生成之基
生成不是盲目、被动的，不能因为生成的不确定性而信马由缰地开展教学活动待其生成。教师要对生活中的素材、教学实验的缺陷或意外、学生的质疑或错误等资源有很强的判断能力，需深入挖掘、甄别，符合教学目标，有利于学生可持续发展的，有利于培养学生思维能力的要促其生成。要避免全盘拿来，把知识讲得太深、延伸太广学生听得如云似梦、百思不得其解，这样会适得其反、事半功倍，认为化学抽象难懂，从而挫伤学生学习积极性，导致学习兴趣大大降低，学习效果低效。
2.4 给动态生成以时间和空间是动态生成之实
由于真实的课堂是具体的、灵动的，教学进程是复杂多变的，有的生成性资源学生很快会“顿悟”，但不是所有的课堂都是这样的。如果硬“赶”着把优秀学生的学习感悟强加给全体学生；或为完成教学任务而过多亦步亦趋、循循善诱地启发；或教师越俎代庖，硬“赶”着把自己的教学感悟传递给学生，代替学生自己的感悟，让学生快速得出结论，其实质都是让“赶”悟在不自觉中替代了感悟。教学中要让学生有所感悟，但不要“赶”悟。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“有经验的教师往往微微打开一扇通向一望无际知识原野的窗子。”教学中像中国画一样，要善于留白，需要让学生静静思考，细细咀嚼，慢慢揣摩，才能让学生有所感悟，在头脑中形成丰富多彩的画卷，或有豁然开朗、别有洞天之感。在感悟中解决带进教室的问题，并发现更多的问题走出教室。对需解决的问题，有时课外解决比课内解决可能会更好，这样更利于学生知识的自主建构。课外可让学生讨论、辩论、实验，或走进社会、农村、工厂进行调查，或利用图书、报刊、网络资源等，植根于实践沃土的生成之花将会不断绽放。
参考文献：
[1]陈徐红，何通海，巧用学生资源促进课堂生成[J].中学化学教学参考，2009，(4)：18－20.
[2]李兴武，新课程理念下化学课堂教学的生成策略[J].化学教学，2008，(4)：20－22.
[3]李小君，刘曼，化学教学中动态生成资源的开发利用[J]，化学教学，2009，(1)：26－27.
[4]何如涛，化学课堂教学动态生成例谈[J]，中学化学教学参考，2007，(7)：24－25.
[5]毛杨林，在化学教学中激发学生提问的思考与实践[J].中学化学教学，2007，(12)：17－18.
[6]肖丽华，论新课程理念下化学教学中的预设与生成[J]，中学化学教学与参考，2007，(8)：18－22.
关键词：课堂教学；预设；动态生成
文章编号：1005－6629(2011)04－0026－02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
课堂教学既是预设的，也是生成的。只有预设的课堂也许能成为我们所期望的井然有序的课堂，但会缺乏些灵气；动态生成的课堂也许会杂乱一些，甚至使我们无从应对，若教师把握和处理得当，学生的主体地位得到充分体现，学生的个性在激励性评价中得到张扬和发展，教师的智慧闪烁着创造的光芒，师生能感到生命的涌动，不曾预约的精彩会不期而至。
1 教学案例片段回放
案例1：在做一氧化碳还原氧化铁实验时，学生分别观察到反应产生的无色气体使澄清石灰水变浑浊、玻璃管中红色粉末变为黑色。学生不难得出，无色气体是二氧化碳，那么，黑色粉末是什么物质呢?
学生们做出了不同的猜想：①氧化铜；②二氧化锰；③碳粉。然而，从质量守恒定律分析，很快就将这些猜想都排除了。迟疑了一会儿，又根据以前学过的一氧化碳具有还原性，推理得出，生成黑色粉末应是铁粉。可是铁应是银白色的，怎么会是黑色呢?
正在大家疑惑不解时，学生甲提出了佐证：铁在不同情况下颜色不同，譬如，铁块断面是银白色的，大家见过车床切削下来的铁屑，颗粒由大到小的颜色分别为银白色、灰色、灰黑色、黑色。如何证明黑色粉末就是铁粉呢?
学生乙认为，根据铁具有导磁性，应用磁铁吸引加以证明。用磁铁吸引黑色粉末，果然被吸引了起来，大家露出了喜悦。
然后，我从物理学的光学知识角度，深入浅出地引导学生分析，得出在不同情况下铁分别显示不同颜色的原因。
话音刚落，学生丙质疑道：“这种粉末可能是铁粉，可能是四氧化三铁。因为二者都是黑色粉末，且都具有导磁性。”这好比一石激起千层浪，大家七嘴八舌、议论纷纷。
我当时一怔，这可是以前上课未曾遇到的。其他学生又补充道：“应是两种物质中的至少一种。”这时掌声四起，同学们情绪更加高涨。
于是，我抓住这个培养学生批判性思维的有利时机，按捺住心中的喜悦，鼓励道：“你们的回答非常有创意!这是在我以往的教学中不曾遇到的。”然后，让学生们共同讨论解决问题的方案，最后，大家将黑色粉末分别加入到足量稀盐酸或硫酸铜溶液中，通过现象分析，证明了这种黑色粉末确实只为铁粉。
课堂应是向着未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景，而不一定都必须遵循固有的路线而没有激情的行进。本案例自始至终由学生发现问题、分析问题、解决问题，并根据学生的质疑，及时给予鼓励，调整教学预设，充分发挥学生的主体作用，使本节课高潮迭起，收到了意外的收获。
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”课堂教学中由于学生个体的独立性及其知识结构的独特性、差异性，势必会产生问题。问题是教与学的载体，有价值的问题加以利用会成为科学探究的切入点和知识形成的生长点。通过师生、生生相互交流讨论、相互思维碰撞、相互引导，最终达到了动态生成。
案例2：学生在做淀粉碘化钾溶液中滴入氯水实验时，有位学生拿着试管满脸疑惑地询问老师：“我的实验现象怎么和其他同学不一样呀?溶液变蓝后又褪为无色了。”我让全体同学共同分析其中的原因，大家觉得不可思议、很茫然，学生正处于期盼、渴知、欲罢不能的状态。
为了保护学生的好奇心，同时我认为这是激发学生求知欲和培养学生思维能力的重要素材，我让他演示了一遍刚才的实验，同学们发现，他往试管中迅速滴入了足足一滴管氯水。我问他：“你这样操作的原因是什么?”他说：“我想药品加的越多，现象应该更明显。”我没有训斥他，而是组织学生讨论：“褪色的原因可能是什么?如何证明你的猜想?”
学生们讨论后认为，可能的原因有：①氯水中含有杂质，②过量的氯水将蓝色物质漂白，③过量氯水将生成的碘进一步氧化。
最后，学生们通过实验得出③是正确的，我进一步告诉学生蓝色褪色的原因是，过量的氯水将生成的碘氧化为无色的碘酸了。
学生的错误是难免的，但不—定是坏事。错误是正确的先导，是通向成功的阶梯。我们对学生的错误不要立即否定，首先要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评价，使学生在愉快心情中剖析并改正。有时错误也是一种美丽，它是学生思维的火花，是课堂生成的载体，是宝贵的教学资源。
2 教学反思
2.1 激发学生的问题意识是动态生成之源
首先要创造宽松、和谐、民主、平等的教学氛围，热爱每一位学生，使学生有一种心理的自由和安全感，这样易唤起学生强烈的求知欲望和提出问题的勇气。形成经常提出问题的习惯，还要创造情境让学生有问题可问。根据动机理论，学生学习首先要有需要，为了满足需要才会有内驱力以至于行动。而学生的需要是靠诱因激发的，教师创设冲突或矛盾的情境是诱因，能激发学生想舒缓矛盾的需要，这样学生就会提出问题并且产生想解决矛盾的内驱力。教师如果能把生活中的化学现象、事件、故事、新闻或问题等化作教学情境，激发学生的好奇心，引发学生提出问题就能水到渠成。此外，在教师指导下培养学生养成经常预习和多种形式的自我反思的习惯，既能不断提高问问题的水平和价值，又能激发出更多的问题产生，使知识主动建构，思维能力的灵活性与深刻性、批判性与发散性也可得到有效提升。
2.2 教师角色的合理定位是动态生成之本
在课堂教学中，教师是组织者、引导者和合作者。教师作为组织者，将不同学生的思维和各节点的知识进行必要的穿针引线，“编织”达成教学目标，促进课堂动态生成。教师作为引导者，是知识构建的引路人，而不是培养思维能力的牵引者，要适时、适度和适法。教师作为合作者，要淡化权威，有效地组织教学，同学生一起成长，平等参与学生的活动，做“平等中的首席”，师生是知识构建的“共同体”，教师应与学生一起成为教学资源的共同实施者和开发者。
2.3 对生成资源的有效把握是动态生成之基
生成不是盲目、被动的，不能因为生成的不确定性而信马由缰地开展教学活动待其生成。教师要对生活中的素材、教学实验的缺陷或意外、学生的质疑或错误等资源有很强的判断能力，需深入挖掘、甄别，符合教学目标，有利于学生可持续发展的，有利于培养学生思维能力的要促其生成。要避免全盘拿来，把知识讲得太深、延伸太广学生听得如云似梦、百思不得其解，这样会适得其反、事半功倍，认为化学抽象难懂，从而挫伤学生学习积极性，导致学习兴趣大大降低，学习效果低效。
2.4 给动态生成以时间和空间是动态生成之实
由于真实的课堂是具体的、灵动的，教学进程是复杂多变的，有的生成性资源学生很快会“顿悟”，但不是所有的课堂都是这样的。如果硬“赶”着把优秀学生的学习感悟强加给全体学生；或为完成教学任务而过多亦步亦趋、循循善诱地启发；或教师越俎代庖，硬“赶”着把自己的教学感悟传递给学生，代替学生自己的感悟，让学生快速得出结论，其实质都是让“赶”悟在不自觉中替代了感悟。教学中要让学生有所感悟，但不要“赶”悟。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“有经验的教师往往微微打开一扇通向一望无际知识原野的窗子。”教学中像中国画一样，要善于留白，需要让学生静静思考，细细咀嚼，慢慢揣摩，才能让学生有所感悟，在头脑中形成丰富多彩的画卷，或有豁然开朗、别有洞天之感。在感悟中解决带进教室的问题，并发现更多的问题走出教室。对需解决的问题，有时课外解决比课内解决可能会更好，这样更利于学生知识的自主建构。课外可让学生讨论、辩论、实验，或走进社会、农村、工厂进行调查，或利用图书、报刊、网络资源等，植根于实践沃土的生成之花将会不断绽放。
参考文献：
[1]陈徐红，何通海，巧用学生资源促进课堂生成[J].中学化学教学参考，2009，(4)：18－20.
[2]李兴武，新课程理念下化学课堂教学的生成策略[J].化学教学，2008，(4)：20－22.
[3]李小君，刘曼，化学教学中动态生成资源的开发利用[J]，化学教学，2009，(1)：26－27.
[4]何如涛，化学课堂教学动态生成例谈[J]，中学化学教学参考，2007，(7)：24－25.
[5]毛杨林，在化学教学中激发学生提问的思考与实践[J].中学化学教学，2007，(12)：17－18.
[6]肖丽华，论新课程理念下化学教学中的预设与生成[J]，中学化学教学与参考，2007，(8)：18－22.