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【摘要】“后方法”外语教学法，是一种灵活、动态、开放的、不同于任何一种传统意义上的外语教学思想。它对传统教学法思想的超越表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
【关键词】 Method of the Post-methods Era 外语教学 教学体系
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0101-02
外语教学中的“后方法”（post-method pedagogy）即“后教学法”，指20世纪中后期西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Kumaravadivelu （1992， 1994， 2001， 2003&2006） 、Bell （2003&2007）等学者的论著中。
一、外语教学中的“后方法”
“后方法”不同于传统意义上的教学法流派，它是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对把外语教学简单化，强调充分考虑社会、政治、教育制度等因素对外语教学的影响。它提出“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，旨在帮助解决长期令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
二、“后方法”外语教学思想产生的背景
1.传统教学法的局限性
几世纪来，应用语言学者和外语教育研究者一直在探索更有效的外语教学方法，但“效果越来越差，并且产生了误导”（Stern，1985：251）。定性研究或教学实践，都无法证明某种教学法必然优于另一种教学法。随着教学理论探索的深入，研究实践表明无所谓最佳教学法，外语教学是多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程。教学法思想把教师假设成知识的接受者和理论的执行者，此定位割断了理论和实践固有联系。20世纪90年代末，超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。
2.后现代主义思潮的影响
20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了深刻的影响。具体表现为对单一方法有效性的怀疑；对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调，以及对那些曾经被忽略、而对课堂教学实践产生巨大影响的因素，如学习者身份、教师信仰、教学道德和当地文化等问题的特别关注。作为标志，从“教学法”到“后方法”的转向发端于三篇论文（Spolsky，1988； Pennycook，1989； Prabhu，1990）。Spolsky论文中提出：“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Pennycook认为：单一教学法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学发生于复杂的社会、文化、经济和政治关系中，其中学生、教师和研究者处于不同的权力层次上。Prabhu的论文题目是《为什么不存在最佳教学法》，他强调教师形成个人的教学理念的必要性，认为外语教学研究的重点是寻求促进和推动不同教师独特的、“可行性感觉”的新途径，以结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好方法”的幻想。
3.基础学科理论的进展
语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断丰富着人们对语言教学的认识，为探索外语教学的规律提供了新视角。
三、“后方法”外语教学思想的基本主张
2001年，Kumaravadivelu发表了“后方法”外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统，对三种身份重新定义，包括三个基本参量（parameters）和十个宏观教学策略 （macro-strategies）。
1.三种身份的重新定义
一是教师重新定义。“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一；不是依照某种教学法去纸上谈兵，而是构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论。二是学习者重新定义。“后方法”外语教学理念下的理想学习者是自主的，他能在教师帮助下自我调控，实现自我潜力。三是教师教育者重新定义。“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来教师确立外语教学理念和掌握外语教学研究方法。
2.三个基本参量
“后方法”外语教学理论提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织外语教学的原则。特定性 （particularity）指特定社会文化环境中，特定教师在特定教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。实践性（practicality）拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性 （possibility） 指外语教学要对现实社会政治保持敏感，它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参量三位一体，共同影响着外语教学实践。
3.十个宏观策略
一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。
“后方法”外语教学不是封闭的，而是一种开放的、创造性的动态理论。它不直接给外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师建构自己的教学理论，推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”（context-sensitive language education）。
参考文献：
[1]Bell， D. 2007. Do teachers think that methods are dead [J]. ELT Journal， （2）.
[2]胡亦杰. 2006. 后教学法与教学法： 继承和超越 [J]. 深圳大学学报， （7）.
【关键词】 Method of the Post-methods Era 外语教学 教学体系
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0101-02
外语教学中的“后方法”（post-method pedagogy）即“后教学法”，指20世纪中后期西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Kumaravadivelu （1992， 1994， 2001， 2003&2006） 、Bell （2003&2007）等学者的论著中。
一、外语教学中的“后方法”
“后方法”不同于传统意义上的教学法流派，它是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对把外语教学简单化，强调充分考虑社会、政治、教育制度等因素对外语教学的影响。它提出“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，旨在帮助解决长期令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
二、“后方法”外语教学思想产生的背景
1.传统教学法的局限性
几世纪来，应用语言学者和外语教育研究者一直在探索更有效的外语教学方法，但“效果越来越差，并且产生了误导”（Stern，1985：251）。定性研究或教学实践，都无法证明某种教学法必然优于另一种教学法。随着教学理论探索的深入，研究实践表明无所谓最佳教学法，外语教学是多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程。教学法思想把教师假设成知识的接受者和理论的执行者，此定位割断了理论和实践固有联系。20世纪90年代末，超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。
2.后现代主义思潮的影响
20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了深刻的影响。具体表现为对单一方法有效性的怀疑；对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调，以及对那些曾经被忽略、而对课堂教学实践产生巨大影响的因素，如学习者身份、教师信仰、教学道德和当地文化等问题的特别关注。作为标志，从“教学法”到“后方法”的转向发端于三篇论文（Spolsky，1988； Pennycook，1989； Prabhu，1990）。Spolsky论文中提出：“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Pennycook认为：单一教学法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学发生于复杂的社会、文化、经济和政治关系中，其中学生、教师和研究者处于不同的权力层次上。Prabhu的论文题目是《为什么不存在最佳教学法》，他强调教师形成个人的教学理念的必要性，认为外语教学研究的重点是寻求促进和推动不同教师独特的、“可行性感觉”的新途径，以结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好方法”的幻想。
3.基础学科理论的进展
语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断丰富着人们对语言教学的认识，为探索外语教学的规律提供了新视角。
三、“后方法”外语教学思想的基本主张
2001年，Kumaravadivelu发表了“后方法”外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统，对三种身份重新定义，包括三个基本参量（parameters）和十个宏观教学策略 （macro-strategies）。
1.三种身份的重新定义
一是教师重新定义。“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一；不是依照某种教学法去纸上谈兵，而是构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论。二是学习者重新定义。“后方法”外语教学理念下的理想学习者是自主的，他能在教师帮助下自我调控，实现自我潜力。三是教师教育者重新定义。“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来教师确立外语教学理念和掌握外语教学研究方法。
2.三个基本参量
“后方法”外语教学理论提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织外语教学的原则。特定性 （particularity）指特定社会文化环境中，特定教师在特定教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。实践性（practicality）拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性 （possibility） 指外语教学要对现实社会政治保持敏感，它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参量三位一体，共同影响着外语教学实践。
3.十个宏观策略
一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。
“后方法”外语教学不是封闭的，而是一种开放的、创造性的动态理论。它不直接给外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师建构自己的教学理论，推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”（context-sensitive language education）。
参考文献：
[1]Bell， D. 2007. Do teachers think that methods are dead [J]. ELT Journal， （2）.
[2]胡亦杰. 2006. 后教学法与教学法： 继承和超越 [J]. 深圳大学学报， （7）.