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1 引言
在我们深入学校进行某项研究时，很多学校都要求我们提供测验的结果。然而，研究结果将会给学校的教育工作产生什么样的影响呢？不同的测验结果反馈效果会有什么差异？这些现已成为教育和心理学研究者关注的问题，本研究将用实证的方法考查不同测验结果反馈方式的有效性。
反馈似乎是我们很熟悉的字眼，但它在不同的研究领域具有不同的内涵。国外的研究者多称之为表现反馈（Performance Feedback），不同反馈方式的效果差异显著，他们对表现反馈的界定也存在两种倾向。一种观点认为，表现反馈是一种通过提供有关过程或结果的信息，以提高、改变或维持某项技能或行为的方法。此时，他们将把反馈视为改善行为的一种方法。另一种观点则认为，表现反馈是提供给个体或团体的，关于他们过去表现状况的质或量方面的信息。这里将反馈界定为一种信息。结果反馈（Outcome Feedback）是反馈的一种形式，是相对于过程反馈（Process Feedback）而言的，它通过给当事人提供其过去行为的结果信息，使其调整自己未来行为的一种方法。目前，大多数表现反馈研究的实施还只是在组织机构的环境中进行的，表现反馈对教师行为影响方面的研究还不充分[9] 。近年来，国内研究人力资源和学校教育的学者也强调反馈信息的重要性。[10-13]然而这些研究，从根本上说，还是“应然”（理想的情况应该是这样）的研究，而非“实然”（实际的情况会怎样）的研究。对如何进行有目的的提供反馈信息以及不同反馈条件的效果研究不足，研究中提供的反馈内容多为观察所得资料，针对测验结果反馈效果的研究很少。
教师领导行为的研究可以追溯到具有广泛影响的1939年勒温( K. Lewin)及其同事对领导行为的经典实验。以权力定位为基本变量，将领导行为划分成三种方式，即通常所说的民主型(Democracy)、权威型(Authoritarian)和放任型(Laissez--faire)。民主型将权力定位于群体，决策时通过团体讨论做出决定，教师从旁鼓励并协助，并将活动目标及工作步骤交集体讨论，由集体自己分配工作，显示出集体精神。权威型将权力定位于自己，一切策略取决于教师，一切方法与活动依教师的命令行事，教师提出集体的目标、安排活动、制定工作步骤、分配任务、评价结果，但自己并不参与集体的活动。放任型将权力定位与团体中的个体，完全听任团体或个人的决定，教师不参与决策，只笼统地说明目的，不提供计划和建议，解决问题时，也不提供帮助，采取一种被动、不介入的姿态。然而，在国内将教师视为领导的研究很少。在学校教育过程中，班主任教师虽然对整个学校的影响不如学校领导大，但是他们的行为对于学生个体的直接影响是巨大的。因此，将班主任作为领导者看待并进行实证性的研究就显得极为必要。
本研究运用教育实验的方法，探讨不同测验结果反馈方式对教师领导行为变化的影响。其中，结果反馈的内容包括教师领导行为的测验结果和学生学校适应的测验结果；鉴于已有研究均没有考查建议对反馈效果的影响，本研究将建议因素作为另一个自变量。
2 研究方法
2.1被试
采取整班抽取的方法，选取北京市某中学高一八个班作为研究对象，涉及班主任教师8人；学生402人，其中男生214人，女生188人。
2.2测量工具
本研究采用台湾师范大学吴武典教授编制的教师领导行为问卷和学生在校活状况问卷为工具，由于言语习惯的差异，研究中对某些表述进行了调整。
2.2.1教师领导行为问卷
该量表由60个项目组成，分为三个维度，即民主、权威和放任，每个维度20个项目，采用0、1记分的方法。每个项目都是教师在班级管理过程中可能出现行为的描述，首先让学生评价自己班主任教师的行为与这些行为是否一样，然后回答自己是否希望班主任教师的行为与这些行为一样。前一种回答在三个维度上的正选数，分别表示班主任教师的民主、权威和放任行为；每个项目上学生评价的教师实际行为与期望行为之间的差值表示，班主任教师领导行为与学生理想教师的期望差距。因此，该量表将得到民主、权威、放任和期望差距四个分数，分别代表班主任教师的民主行为、权威行为、放任行为以及与学生的期望差距。编制者对该量表进行了重测信度检验，间隔10天的重测信度是，民主.79、权威.74、放任.76、期望差距.74。以校长、教务主任和教学组长对各班教师的评定为效标,各分量表的效标效度分别为民主.69、权威.66、放任.53。[14]本研究中，该量表的α系数是民主.83、权威.71、放任.74、期望差距.93。
2.2.2学生在校生活状况问卷
整个量表分为三个部分，即学生在校行为问卷、学校情境量表、个人应对行为量表，每个部分均可以独立使用。本研究中选用前两个部分，学生在校行为问卷测量学生的学校适应状况，学校情境量表测量学生的学校压力。两个量表均包括五个维度，即课业、常规、师生关系、同学关系和自我，每个维度10个项目，采用四级评分。学生在校行为问卷上得分越高，说明被试的适应状况越好；学校情境量表上的得分越高，说明被试体验到的压力越大。编制者对这两个量表进行了重测信度检验。间隔六周后，学生在校行为问卷的重测信度全量表为.75，各分量表为.54-.68；学校情境量表的重测信度，全量表为.72，各分量表为.48-.66。以主成份分析方法进行因素分析作建构效度的考验，得五个因素与理论构想相符，可解释率分别为44.5%和45.3%[15]本研究中，学生在校行为问卷的α系数全量表为.89，各分量表为.71-.78；学生学校情境量表的α系数全量表为.88，各分量表为.61-.74。
2.3实施过程
2.3.1前测
新生开学一个月左右实施测试。为减少教师直接测试时学生对自己作答结果的担忧，测验的主试由北京师大心理系的研究生担任，对他们进行培训后主持测试，每个班的测试指导语一致，各测试的实施顺序也一致。
2.3.2数据分析
前测数据录入并用SPSS软件进行统计分析，主要是计算量表各维度的班级平均分数 和年级平均分数；然后用EXCEL绘制实验班学生和班主任教师结果描述的直方图。
2.3.3实施结果反馈
初测结束一周后提供测验结果的反馈。反馈由研究者当面口头言语反馈和书面材料反馈两部分组成，其中书面材料包括言语和图表两种形式。在实验组的安排上，采用随机抽取的方式将八个班分成四个组，每组有两个班。一个是控制组，三个实验组。实验组的反馈内容分别是反馈教师结果、反馈学生结果和反馈师生结果。然后，在各实验组中，随机选定一个班为提供建议班，另一个班不提供建议。
在反馈内容方面，口头言语反馈与书面言语材料的内容是基本相同的，主要是向教师解释书面材料的内容。书面材料的内容首先是前言，简单介绍研究的意义和解释量表各个维度的含义。然后是测试的结果的解释，一部分是图表，比较本班情况与整个年级的差异；另一部分是对这个结果的书面解释。在建议部分，反馈教师结果时，我们强调教师民主行为的重要性；反馈学生结果时，强调通过减轻学生的学校压力以改善他们的学校适应状况。
2.3.4重测及数据处理
初测3个月后，进行重测，具体实施与初测相同。对问卷进行审查，筛除未完成的问卷和明显不认真做答的问卷。用FOXPRO进行数据录入，用SPSS10.0进行数据处理。
3 结果与分析
3.1 前测结果
对教师领导行为和学生学校适应、学校压力前测结果的分析表明，八个班主任教师的领导行为各个维度的差异具有统计学意义，民主行为F=2.65(P<0.01)，权威行为F=5.573(P<0.01)，放任行为F=8.613(P<0.01)，期望差距F=5.752(P<0.01)。八个班学生在师生适应F=1.954(P<0.05)和常规压力F=2.143(P<0.05)方面的差异有统计学意义，而其他各维度的差异均无统计学意义。由此可见，八位班主任教师的领导行为是有差别，代表了领导行为风格不同的教师，该结果符合随机抽样的预期。
3.2 教师领导行为变化的差异分析
由于前测结果中教师的领导行为有差异，我们运用前后测数据的差值（即后测-前测）作为教师领导行为变化的指标，并考查由内容和建议两个因素所构成的反馈条件下，教师领导行为变化的差异。由于反馈内容因素包括了控制组，该组中没有建议组和非建议组之分，所以进行这两个因素的多元方差分析时，控制组将不会被计算在内，因此首先运用单因素的方差分析，考查实验组与控制组之间的差异，然后再进行多因素方差分析考查反馈内容与建议两个因素对教师领导行为变化的影响。
3.2.1 教师领导行为变化的单因素方差分析
在反馈内容中，四种条件分别是反馈教师结果组、反馈学生结果组、反馈师生结果组以及控制组。单因素的方差分析考查不同反馈内容条件下，教师领导行为变化的差异。结果如表1：
可以看出，教师领导行为中，民主行为和权威行为的变化均有负值，说明三个月的实验过程中，教师的民主行为和权威行为减少；而放任行为和期望差距的变化均为正值，说明学生认为班主任与自己理想教师之间的距离加大。
在不同反馈内容条件下，教师民主行为、权威行为和期望差距的变化均无显著差异，而教师放任行为变化的差异显著。因此，需要对四种条件下，教师放任行为变化的差异进行两两比较。
如表2所示：
可以看出，反馈学生结果组平均数最大，说明该组教师放任行为的差值最大，后测数值比前测增加最多；反馈师生结果组平均数最小，说明该组教师放任行为的差值最小，后测数值比前测增加最少。
反馈学生结果组与控制组和其他两个实验组之间的差异显著，这就说明提供学生结果反馈信息后，教师放任行为分数增加程度最大，这种反馈比不做任何反馈情况下，教师放任行为增加都多。另外两种内容反馈的实验组与控制组之间的差异不显著。
3.2.2 教师领导行为变化的多元方差分析
用内容（反馈教师结果、反馈学生结果与反馈师生结果）与建议（有建议与无建议）两个自变量，以民主行为变化、权威行为变化和放任行为变化为因变量，进行3*2的多元方差分析。
结果如表3：
由此可见，从整体上看，在内容、建议以及两者的交互作用方面，教师领导行为的变化有统计学的差异。这说明内容和建议两个因素对教师领导行为有显著影响。进一步考察领导行为不同维度变化的差异，结果发现：不同反馈内容条件下，教师民主行为的变化F=1.682（P=0.188）和权威行为的变化F=0.163(P=0.85)没有统计学意义的差异；教师放任行为的变化F=4.682(P=0.01)有统计学意义的差异，两两比较的结果与单因素方差分析时相同，在此不在赘述。建议因素的主效应上，民主行为的变化F=0.985 (P=0.322)没有统计学意义的差异；而权威行为变化F=10.43(P=0.001)与放任行为变化F=14.627(P=0.000)有统计学意义的差异。建议组教师权威行为变化和放任行为变化的平均数分别为-1.26和0.19；无建议组教师权威行为和放任行为变化的平均数分别为0.03和1.75。可以看出，建议组教师权威行为和放任行为比无建议组的数值小。说明无建议组的教师比建议组更多地增加了权威行为和放任行为。
在两因素交互作用上，教师民主行为变化F=0.765(P=0.466)和放任行为变化F=1.426(P=0.242) 没有统计学意义的差异； 但是权威行为变化F=5.105(P=0.007)有统计学意义的差异, 结果如图1:
由图中可以看出，有建议组教师的权威行为的差值都比无建议教师小。简单效应分析发现，只有在反馈教师结果时，建议组与无建议组的差异(F=17.23**)才具有统计学意义的差异；其他比较均无统计学意义的差异。 在反馈教师结果时，有建议组教师的权威行为变化差值(-2.395)为负值；而无建议组教师权威行为变化(1.321)为正值。说明向教师反馈学生对他们领导行为知觉的结果，同时给以改进建议后，教师的权威行为减少；而仅仅向教师反馈学生对他们领导行为知觉的结果，不提供建议时，教师的权威行为增加。在反馈学生结果和反馈师生结果的条件下，有建议组与无建议组的差异不显著。
4 讨论
4.1 实验过程中教师领导行为的变化趋势
从总体上说，学生知觉到的教师民主行为和权威行为降低了，而放任行为增加了。这一结果可能与学校开展的心理健康教育活动有关。该校从高一开始开设心理健康教育课，要求教师关注学生的心理健康状况，因此班主任会对自己的管理方式自动地进行着某些调整。当然，我们鼓励教师以民主的方式管理学生，教师们也都明白民主的管理方式有利于学生心理的健康成长。但是，教师了解民主的领导行为方式的重要性， 与他们实际运用该领导方式之间可能还会有一段差距，从而表现出其“所倡导的理论”（Espoused theory）与“所采用的理论”（Theory-in-used）之间的不一致。（Osterman 1993）
同时，从操作性上看，在教师心目中民主行为与权威行为常常有宽松与严厉的差别，而民主行为与放任行为均属宽松的管理，只是程度不同而已，因此教师较难把握严与宽的尺度。传统教育中，教师往往要求学生顺从、听话，教师是绝对的权威。而心理健康教育鼓励学生参与，倡导学生自由地发展，强调教师放“权”，为学生创建一个自由平等的环境，民主和权威行为的过度放“权”就导致放任行为。学生活动时候，教师常常不知道自己应该做什么，有时就将心理教育活动看成学生自己的事，一切听任学生自己安排，所以学生感觉到教师的放任行为增加。这正是实验过程中，教师民主、权威行为减少而放任行为增加的原因。
4.2内容因素对教师领导行为变化的影响
反馈内容不同，教师领导行为的变化有显著差别，说明反馈内容影响着反馈效果。反馈内容为教师提供思考的方向，学生学校生活适应和压力会让教师从学生的角度思考自己的 管理方式，提供学生心目中教师领导行为的结果将会让教师从自身的角度思考调节自己管理的方法，提供两种结果时，教师会综合考虑两个方面。不同的思考方向也就是教师自己改变的方向，从而导致教师领导行为变化的差异。
从领导行为的维度看，教师放任行为变化的差异显著。单独反馈学生结果导致了最差的效果，甚至还不如没有反馈的控制组。在单独反馈学生的结果时，教师看到的是班上学生的心理健康状况，此时教师的注意力集中于本班学生与年级相比在压力大和适应差的方面。由于学校适应和学校压力的十二个方面，每个班都会有比年级平均水平差的地方，教师会认为自己班的学生不如其他班好，并将这种结果归因于自己管得太严。为了减少学生的学校压力改善学校适应，教师就会放松对学生的管教，过度放松使得学生知觉到教师的放任行为明显增加。
在反馈师生结果的条件下，教师既了解学生的情况，又看到了自己在学生心目中的领导行为状况。在对学生的适应状况进行归因时，他们就会更客观的评价自己的领导行为，而没有出现过多的放任行为。而单独反馈教师结果时，教师对自己的领导行为了解更多，也不会更多地放松对学生的管教，其放任行为也没有单独反馈学生结果时明显。
然而，反馈教师结果和师生结果的效果与无反馈的控制组没有差异，这说明简单的为教师提供测验的结果对教师来说并没有多少实际的帮助，提供的内容不当还将出现消极的后果，该结论与已有研究中强调反馈提高教师行为绩效的结论并不一致，这可能同所提供反馈内容的性质有关，测验结果信息与观察所得资料相比有其独特性质，反馈心理测验结果时需要更加谨慎。
4.3建议因素对教师领导行为变化的影响
多元方差分析中，建议因素的主效应显著，说明建议对反馈的效果有显著影响。具体地说，有建议组教师权威和放任行为的减少显著好于无建议组。本研究中，虽然建议很简单，但是在教师了解学生情况或自己在学生心目中的领导行为后，这些建议为他们指出了调整自己领导行为的方向，这对教师来说是极其重要的。
在权威行为和放任行为上，有建议明显好于无建议；而在民主行为上，建议与否没有显著差异。本研究的教师结果反馈中，建议导向主要是针对教师的权威行为和放任行为而做出的，希望老师将权威行为和放任行为转变为民主行为。因此，这种建议对教师权威行为和放任行为的作用是直接的，而对教师民主行为的作用是间接的。直接的影响总要大于间接的影响，由此建议因素对班主任教师调整权威行为和放任行为的效果比较明显，而对民主行为不明显。
4.4内容与建议的交互作用
从整体上说，教师领导行为变化的交互作用显著，说明反馈内容和建议对反馈效果的影响是复杂的，不同反馈内容条件下，建议的作用不同。具体说来，权威行为变化的效应显著。有建议组教师的权威行为变化的平均值都比无建议时小；而在反馈教师结果的条件下，有建议组与无建议组差异显著。反馈教师结果，同时给以改进建议后，教师的权威行为减少；如 不提供建议，教师的权威行为将增加。
当给教师提供学生对他们的评价结果时，他们一般都会很敏感，会不自觉地夸大其中负性评价的结果，并采取一定方式去修正自己的行为。因此，在教师得到反馈后，他们会更注重学生对自己权威行为和放任行为的评价，比较自己的领导行为与其他教师的差异。在没有建议的情况下，如果他们看到学生对自己的放任行为的评定比较高，就会增加对学生的管教，增加了学生感觉的权威行为；而当教师看到学生对自己的权威评分较高，又可能会认为自己的权威行为对学生没有什么坏处，也就是说，教师将权威行为认定为一种中性的评定，而更加看重学生对放任行为的评定，将放任与不负责任相联系。在有建议的情况下，可以让教师更为客观的看待权威行为和放任行为，为教师调整自己指出了一个正确的方向，而不是让他们自己去猜想，这时教师会根据建议的内容，将这两种行为向民主的行为转变，而不是单纯的增加管教。当提供了学生学校适应和压力的测验结果后，教师了解到学生的心理健康水平，既使在没有建议的条件下，也不会过分增加对他们的管教，因此建议对反馈学生结果和反馈师生结果组的没有产生实质的影响。
总之，就测验结果反馈对教师领导行为的影响而言，仅仅反馈学生测验结果比没有反馈的控制组还要差；在反馈时，提供改进的建议对教师调整自己的权威行为和放任行为有明显的帮助；在单独提供教师的结果反馈时，建议是极其重要的。当然，建议的不同导向将如何影响教师行为的变化是需要进一步研究的问题。
5 小结
5.1 不同反馈内容条件下，教师领导行为的变化有显著差异。单独反馈学生结果时，教师放任行为的增加最大。
5.2 建议因素对教师领导行为改变有显著影响。有建议时，教师权威行为和放任行为的改变显著优于无建议。
5.3 在权威行为的改变方面，内容因素与建议因素之间存在交互作用。在反馈教师结果的条件下，有建议时教师权威行为的改变明显优于无建议。
在我们深入学校进行某项研究时，很多学校都要求我们提供测验的结果。然而，研究结果将会给学校的教育工作产生什么样的影响呢？不同的测验结果反馈效果会有什么差异？这些现已成为教育和心理学研究者关注的问题，本研究将用实证的方法考查不同测验结果反馈方式的有效性。
反馈似乎是我们很熟悉的字眼，但它在不同的研究领域具有不同的内涵。国外的研究者多称之为表现反馈（Performance Feedback），不同反馈方式的效果差异显著，他们对表现反馈的界定也存在两种倾向。一种观点认为，表现反馈是一种通过提供有关过程或结果的信息，以提高、改变或维持某项技能或行为的方法。此时，他们将把反馈视为改善行为的一种方法。另一种观点则认为，表现反馈是提供给个体或团体的，关于他们过去表现状况的质或量方面的信息。这里将反馈界定为一种信息。结果反馈（Outcome Feedback）是反馈的一种形式，是相对于过程反馈（Process Feedback）而言的，它通过给当事人提供其过去行为的结果信息，使其调整自己未来行为的一种方法。目前，大多数表现反馈研究的实施还只是在组织机构的环境中进行的，表现反馈对教师行为影响方面的研究还不充分[9] 。近年来，国内研究人力资源和学校教育的学者也强调反馈信息的重要性。[10-13]然而这些研究，从根本上说，还是“应然”（理想的情况应该是这样）的研究，而非“实然”（实际的情况会怎样）的研究。对如何进行有目的的提供反馈信息以及不同反馈条件的效果研究不足，研究中提供的反馈内容多为观察所得资料，针对测验结果反馈效果的研究很少。
教师领导行为的研究可以追溯到具有广泛影响的1939年勒温( K. Lewin)及其同事对领导行为的经典实验。以权力定位为基本变量，将领导行为划分成三种方式，即通常所说的民主型(Democracy)、权威型(Authoritarian)和放任型(Laissez--faire)。民主型将权力定位于群体，决策时通过团体讨论做出决定，教师从旁鼓励并协助，并将活动目标及工作步骤交集体讨论，由集体自己分配工作，显示出集体精神。权威型将权力定位于自己，一切策略取决于教师，一切方法与活动依教师的命令行事，教师提出集体的目标、安排活动、制定工作步骤、分配任务、评价结果，但自己并不参与集体的活动。放任型将权力定位与团体中的个体，完全听任团体或个人的决定，教师不参与决策，只笼统地说明目的，不提供计划和建议，解决问题时，也不提供帮助，采取一种被动、不介入的姿态。然而，在国内将教师视为领导的研究很少。在学校教育过程中，班主任教师虽然对整个学校的影响不如学校领导大，但是他们的行为对于学生个体的直接影响是巨大的。因此，将班主任作为领导者看待并进行实证性的研究就显得极为必要。
本研究运用教育实验的方法，探讨不同测验结果反馈方式对教师领导行为变化的影响。其中，结果反馈的内容包括教师领导行为的测验结果和学生学校适应的测验结果；鉴于已有研究均没有考查建议对反馈效果的影响，本研究将建议因素作为另一个自变量。
2 研究方法
2.1被试
采取整班抽取的方法，选取北京市某中学高一八个班作为研究对象，涉及班主任教师8人；学生402人，其中男生214人，女生188人。
2.2测量工具
本研究采用台湾师范大学吴武典教授编制的教师领导行为问卷和学生在校活状况问卷为工具，由于言语习惯的差异，研究中对某些表述进行了调整。
2.2.1教师领导行为问卷
该量表由60个项目组成，分为三个维度，即民主、权威和放任，每个维度20个项目，采用0、1记分的方法。每个项目都是教师在班级管理过程中可能出现行为的描述，首先让学生评价自己班主任教师的行为与这些行为是否一样，然后回答自己是否希望班主任教师的行为与这些行为一样。前一种回答在三个维度上的正选数，分别表示班主任教师的民主、权威和放任行为；每个项目上学生评价的教师实际行为与期望行为之间的差值表示，班主任教师领导行为与学生理想教师的期望差距。因此，该量表将得到民主、权威、放任和期望差距四个分数，分别代表班主任教师的民主行为、权威行为、放任行为以及与学生的期望差距。编制者对该量表进行了重测信度检验，间隔10天的重测信度是，民主.79、权威.74、放任.76、期望差距.74。以校长、教务主任和教学组长对各班教师的评定为效标,各分量表的效标效度分别为民主.69、权威.66、放任.53。[14]本研究中，该量表的α系数是民主.83、权威.71、放任.74、期望差距.93。
2.2.2学生在校生活状况问卷
整个量表分为三个部分，即学生在校行为问卷、学校情境量表、个人应对行为量表，每个部分均可以独立使用。本研究中选用前两个部分，学生在校行为问卷测量学生的学校适应状况，学校情境量表测量学生的学校压力。两个量表均包括五个维度，即课业、常规、师生关系、同学关系和自我，每个维度10个项目，采用四级评分。学生在校行为问卷上得分越高，说明被试的适应状况越好；学校情境量表上的得分越高，说明被试体验到的压力越大。编制者对这两个量表进行了重测信度检验。间隔六周后，学生在校行为问卷的重测信度全量表为.75，各分量表为.54-.68；学校情境量表的重测信度，全量表为.72，各分量表为.48-.66。以主成份分析方法进行因素分析作建构效度的考验，得五个因素与理论构想相符，可解释率分别为44.5%和45.3%[15]本研究中，学生在校行为问卷的α系数全量表为.89，各分量表为.71-.78；学生学校情境量表的α系数全量表为.88，各分量表为.61-.74。
2.3实施过程
2.3.1前测
新生开学一个月左右实施测试。为减少教师直接测试时学生对自己作答结果的担忧，测验的主试由北京师大心理系的研究生担任，对他们进行培训后主持测试，每个班的测试指导语一致，各测试的实施顺序也一致。
2.3.2数据分析
前测数据录入并用SPSS软件进行统计分析，主要是计算量表各维度的班级平均分数 和年级平均分数；然后用EXCEL绘制实验班学生和班主任教师结果描述的直方图。
2.3.3实施结果反馈
初测结束一周后提供测验结果的反馈。反馈由研究者当面口头言语反馈和书面材料反馈两部分组成，其中书面材料包括言语和图表两种形式。在实验组的安排上，采用随机抽取的方式将八个班分成四个组，每组有两个班。一个是控制组，三个实验组。实验组的反馈内容分别是反馈教师结果、反馈学生结果和反馈师生结果。然后，在各实验组中，随机选定一个班为提供建议班，另一个班不提供建议。
在反馈内容方面，口头言语反馈与书面言语材料的内容是基本相同的，主要是向教师解释书面材料的内容。书面材料的内容首先是前言，简单介绍研究的意义和解释量表各个维度的含义。然后是测试的结果的解释，一部分是图表，比较本班情况与整个年级的差异；另一部分是对这个结果的书面解释。在建议部分，反馈教师结果时，我们强调教师民主行为的重要性；反馈学生结果时，强调通过减轻学生的学校压力以改善他们的学校适应状况。
2.3.4重测及数据处理
初测3个月后，进行重测，具体实施与初测相同。对问卷进行审查，筛除未完成的问卷和明显不认真做答的问卷。用FOXPRO进行数据录入，用SPSS10.0进行数据处理。
3 结果与分析
3.1 前测结果
对教师领导行为和学生学校适应、学校压力前测结果的分析表明，八个班主任教师的领导行为各个维度的差异具有统计学意义，民主行为F=2.65(P<0.01)，权威行为F=5.573(P<0.01)，放任行为F=8.613(P<0.01)，期望差距F=5.752(P<0.01)。八个班学生在师生适应F=1.954(P<0.05)和常规压力F=2.143(P<0.05)方面的差异有统计学意义，而其他各维度的差异均无统计学意义。由此可见，八位班主任教师的领导行为是有差别，代表了领导行为风格不同的教师，该结果符合随机抽样的预期。
3.2 教师领导行为变化的差异分析
由于前测结果中教师的领导行为有差异，我们运用前后测数据的差值（即后测-前测）作为教师领导行为变化的指标，并考查由内容和建议两个因素所构成的反馈条件下，教师领导行为变化的差异。由于反馈内容因素包括了控制组，该组中没有建议组和非建议组之分，所以进行这两个因素的多元方差分析时，控制组将不会被计算在内，因此首先运用单因素的方差分析，考查实验组与控制组之间的差异，然后再进行多因素方差分析考查反馈内容与建议两个因素对教师领导行为变化的影响。
3.2.1 教师领导行为变化的单因素方差分析
在反馈内容中，四种条件分别是反馈教师结果组、反馈学生结果组、反馈师生结果组以及控制组。单因素的方差分析考查不同反馈内容条件下，教师领导行为变化的差异。结果如表1：
可以看出，教师领导行为中，民主行为和权威行为的变化均有负值，说明三个月的实验过程中，教师的民主行为和权威行为减少；而放任行为和期望差距的变化均为正值，说明学生认为班主任与自己理想教师之间的距离加大。
在不同反馈内容条件下，教师民主行为、权威行为和期望差距的变化均无显著差异，而教师放任行为变化的差异显著。因此，需要对四种条件下，教师放任行为变化的差异进行两两比较。
如表2所示：
可以看出，反馈学生结果组平均数最大，说明该组教师放任行为的差值最大，后测数值比前测增加最多；反馈师生结果组平均数最小，说明该组教师放任行为的差值最小，后测数值比前测增加最少。
反馈学生结果组与控制组和其他两个实验组之间的差异显著，这就说明提供学生结果反馈信息后，教师放任行为分数增加程度最大，这种反馈比不做任何反馈情况下，教师放任行为增加都多。另外两种内容反馈的实验组与控制组之间的差异不显著。
3.2.2 教师领导行为变化的多元方差分析
用内容（反馈教师结果、反馈学生结果与反馈师生结果）与建议（有建议与无建议）两个自变量，以民主行为变化、权威行为变化和放任行为变化为因变量，进行3*2的多元方差分析。
结果如表3：
由此可见，从整体上看，在内容、建议以及两者的交互作用方面，教师领导行为的变化有统计学的差异。这说明内容和建议两个因素对教师领导行为有显著影响。进一步考察领导行为不同维度变化的差异，结果发现：不同反馈内容条件下，教师民主行为的变化F=1.682（P=0.188）和权威行为的变化F=0.163(P=0.85)没有统计学意义的差异；教师放任行为的变化F=4.682(P=0.01)有统计学意义的差异，两两比较的结果与单因素方差分析时相同，在此不在赘述。建议因素的主效应上，民主行为的变化F=0.985 (P=0.322)没有统计学意义的差异；而权威行为变化F=10.43(P=0.001)与放任行为变化F=14.627(P=0.000)有统计学意义的差异。建议组教师权威行为变化和放任行为变化的平均数分别为-1.26和0.19；无建议组教师权威行为和放任行为变化的平均数分别为0.03和1.75。可以看出，建议组教师权威行为和放任行为比无建议组的数值小。说明无建议组的教师比建议组更多地增加了权威行为和放任行为。
在两因素交互作用上，教师民主行为变化F=0.765(P=0.466)和放任行为变化F=1.426(P=0.242) 没有统计学意义的差异； 但是权威行为变化F=5.105(P=0.007)有统计学意义的差异, 结果如图1:
由图中可以看出，有建议组教师的权威行为的差值都比无建议教师小。简单效应分析发现，只有在反馈教师结果时，建议组与无建议组的差异(F=17.23**)才具有统计学意义的差异；其他比较均无统计学意义的差异。 在反馈教师结果时，有建议组教师的权威行为变化差值(-2.395)为负值；而无建议组教师权威行为变化(1.321)为正值。说明向教师反馈学生对他们领导行为知觉的结果，同时给以改进建议后，教师的权威行为减少；而仅仅向教师反馈学生对他们领导行为知觉的结果，不提供建议时，教师的权威行为增加。在反馈学生结果和反馈师生结果的条件下，有建议组与无建议组的差异不显著。
4 讨论
4.1 实验过程中教师领导行为的变化趋势
从总体上说，学生知觉到的教师民主行为和权威行为降低了，而放任行为增加了。这一结果可能与学校开展的心理健康教育活动有关。该校从高一开始开设心理健康教育课，要求教师关注学生的心理健康状况，因此班主任会对自己的管理方式自动地进行着某些调整。当然，我们鼓励教师以民主的方式管理学生，教师们也都明白民主的管理方式有利于学生心理的健康成长。但是，教师了解民主的领导行为方式的重要性， 与他们实际运用该领导方式之间可能还会有一段差距，从而表现出其“所倡导的理论”（Espoused theory）与“所采用的理论”（Theory-in-used）之间的不一致。（Osterman 1993）
同时，从操作性上看，在教师心目中民主行为与权威行为常常有宽松与严厉的差别，而民主行为与放任行为均属宽松的管理，只是程度不同而已，因此教师较难把握严与宽的尺度。传统教育中，教师往往要求学生顺从、听话，教师是绝对的权威。而心理健康教育鼓励学生参与，倡导学生自由地发展，强调教师放“权”，为学生创建一个自由平等的环境，民主和权威行为的过度放“权”就导致放任行为。学生活动时候，教师常常不知道自己应该做什么，有时就将心理教育活动看成学生自己的事，一切听任学生自己安排，所以学生感觉到教师的放任行为增加。这正是实验过程中，教师民主、权威行为减少而放任行为增加的原因。
4.2内容因素对教师领导行为变化的影响
反馈内容不同，教师领导行为的变化有显著差别，说明反馈内容影响着反馈效果。反馈内容为教师提供思考的方向，学生学校生活适应和压力会让教师从学生的角度思考自己的 管理方式，提供学生心目中教师领导行为的结果将会让教师从自身的角度思考调节自己管理的方法，提供两种结果时，教师会综合考虑两个方面。不同的思考方向也就是教师自己改变的方向，从而导致教师领导行为变化的差异。
从领导行为的维度看，教师放任行为变化的差异显著。单独反馈学生结果导致了最差的效果，甚至还不如没有反馈的控制组。在单独反馈学生的结果时，教师看到的是班上学生的心理健康状况，此时教师的注意力集中于本班学生与年级相比在压力大和适应差的方面。由于学校适应和学校压力的十二个方面，每个班都会有比年级平均水平差的地方，教师会认为自己班的学生不如其他班好，并将这种结果归因于自己管得太严。为了减少学生的学校压力改善学校适应，教师就会放松对学生的管教，过度放松使得学生知觉到教师的放任行为明显增加。
在反馈师生结果的条件下，教师既了解学生的情况，又看到了自己在学生心目中的领导行为状况。在对学生的适应状况进行归因时，他们就会更客观的评价自己的领导行为，而没有出现过多的放任行为。而单独反馈教师结果时，教师对自己的领导行为了解更多，也不会更多地放松对学生的管教，其放任行为也没有单独反馈学生结果时明显。
然而，反馈教师结果和师生结果的效果与无反馈的控制组没有差异，这说明简单的为教师提供测验的结果对教师来说并没有多少实际的帮助，提供的内容不当还将出现消极的后果，该结论与已有研究中强调反馈提高教师行为绩效的结论并不一致，这可能同所提供反馈内容的性质有关，测验结果信息与观察所得资料相比有其独特性质，反馈心理测验结果时需要更加谨慎。
4.3建议因素对教师领导行为变化的影响
多元方差分析中，建议因素的主效应显著，说明建议对反馈的效果有显著影响。具体地说，有建议组教师权威和放任行为的减少显著好于无建议组。本研究中，虽然建议很简单，但是在教师了解学生情况或自己在学生心目中的领导行为后，这些建议为他们指出了调整自己领导行为的方向，这对教师来说是极其重要的。
在权威行为和放任行为上，有建议明显好于无建议；而在民主行为上，建议与否没有显著差异。本研究的教师结果反馈中，建议导向主要是针对教师的权威行为和放任行为而做出的，希望老师将权威行为和放任行为转变为民主行为。因此，这种建议对教师权威行为和放任行为的作用是直接的，而对教师民主行为的作用是间接的。直接的影响总要大于间接的影响，由此建议因素对班主任教师调整权威行为和放任行为的效果比较明显，而对民主行为不明显。
4.4内容与建议的交互作用
从整体上说，教师领导行为变化的交互作用显著，说明反馈内容和建议对反馈效果的影响是复杂的，不同反馈内容条件下，建议的作用不同。具体说来，权威行为变化的效应显著。有建议组教师的权威行为变化的平均值都比无建议时小；而在反馈教师结果的条件下，有建议组与无建议组差异显著。反馈教师结果，同时给以改进建议后，教师的权威行为减少；如 不提供建议，教师的权威行为将增加。
当给教师提供学生对他们的评价结果时，他们一般都会很敏感，会不自觉地夸大其中负性评价的结果，并采取一定方式去修正自己的行为。因此，在教师得到反馈后，他们会更注重学生对自己权威行为和放任行为的评价，比较自己的领导行为与其他教师的差异。在没有建议的情况下，如果他们看到学生对自己的放任行为的评定比较高，就会增加对学生的管教，增加了学生感觉的权威行为；而当教师看到学生对自己的权威评分较高，又可能会认为自己的权威行为对学生没有什么坏处，也就是说，教师将权威行为认定为一种中性的评定，而更加看重学生对放任行为的评定，将放任与不负责任相联系。在有建议的情况下，可以让教师更为客观的看待权威行为和放任行为，为教师调整自己指出了一个正确的方向，而不是让他们自己去猜想，这时教师会根据建议的内容，将这两种行为向民主的行为转变，而不是单纯的增加管教。当提供了学生学校适应和压力的测验结果后，教师了解到学生的心理健康水平，既使在没有建议的条件下，也不会过分增加对他们的管教，因此建议对反馈学生结果和反馈师生结果组的没有产生实质的影响。
总之，就测验结果反馈对教师领导行为的影响而言，仅仅反馈学生测验结果比没有反馈的控制组还要差；在反馈时，提供改进的建议对教师调整自己的权威行为和放任行为有明显的帮助；在单独提供教师的结果反馈时，建议是极其重要的。当然，建议的不同导向将如何影响教师行为的变化是需要进一步研究的问题。
5 小结
5.1 不同反馈内容条件下，教师领导行为的变化有显著差异。单独反馈学生结果时，教师放任行为的增加最大。
5.2 建议因素对教师领导行为改变有显著影响。有建议时，教师权威行为和放任行为的改变显著优于无建议。
5.3 在权威行为的改变方面，内容因素与建议因素之间存在交互作用。在反馈教师结果的条件下，有建议时教师权威行为的改变明显优于无建议。