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摘要：“学习者已经知道了什么”，就是我们要分析的“学情”。学情分析是从“学”的角度构建生本课堂的重要着力点。有效的学情分析能激活学习动力，发展学生思维，促发深度学习。具体方法有：需求评估，指向学习动力的激活;概念问诊，指向学生思维的发展;课前任务，指向深度学习的促发。
关键词：学情分析科学教学需求评估概念问诊课前任务
奥苏伯尔有句名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”“学习者已经知道了什么”，就是我们要分析的“学情”。学情分析是从“学”的角度构建生本课堂的重要着力点。有效的学情分析能激活学习动力，发展学生思维，促发深度学习。下面结合小学科学教学的具体案例，谈一谈笔者关于学情分析的思考与实践。
一、需求评估：指向学习动力的激活
只有了解学生心之所向，才能创设学生喜欢的课堂。期初，对学生进行认知需求评估，进而有针对性地选择教学策略和方案，有助于学生更主动、积极地投入学习。在连续任教高年级科学的过程中，笔者发现：学生对不同内容的兴趣存在很大差异——这和学生的已有知识经验和生活实际有着直接的联系。
以苏教版小学科学六年级上册为例，190名学生关于“你最想研究哪个单元”的调查结果如表1所示。可以看出，学生对“显微镜下的世界”更感兴趣;而与生活息息相关的“我单元主题显微镜下的世界我们的地球选择比例60.5%0.5%单元主题物质在变化探索宇宙选择比例2.6%36.4%们的地球”几乎无人问津。
追问学生选择的原因，有：“我们就生活在地球上，对它再熟悉不过了，都已经了解了。”“其他单元更有趣，地球没有宇宙那么神秘，更想知道显微镜下的世界是怎样的。”“这个单元没有什么实验，喜欢实验多的单元。”……的确，“身处果壳之中”，加上缺乏宏观的空间想象能力，让学生对“我们的地球”意兴阑珊。
因此，教师应想方设法让“我们的地球”相关知识内容“大放异彩”。如：多采用实地观察、长期观测、建构模型、模拟实验、逻辑推理等开放、多元的探究活动，融合多媒体技术，化大为小、化静为动、化抽象为形象，突破时空限制，实现虚实互补;将野外考察与课堂教学相结合，开发、利用校内外课程资源，拓展学生学习的空间和视野，让学生在实践和观察中解决问题;提高模拟实验的科学性，适当增加体验性探究实验，在实验模拟中认识事物和现象的本质属性，等等。在实际教学中，还可以从一些与学生生活相关的真实物体和真实问题（如“地球是球形的，可为什么我们走的路是平的”“为什么地球在飞速旋转，我们却不会失去平衡”等）开始，激发学生对“我们的地球”的探究热情，帮助学生初步建立科学的宇宙观和自然观，以及人与地球协调的可持续发展观。
二、概念問诊：指向学生思维的发展
不管从已知到未知，还是从前概念到科学概念，思维都是其间“最活跃的晶核”。在概念构建过程中推进思维发展，需要从前概念入手，找准思维起点。教师可通过概念调查、语言交流、图示记录、方案设计等思维可视化手段，找到构建思维进阶的决策依据，有的放矢地设计利于学生概念建构和思维发展的探究过程。
例如，教学苏教版小学科学四年级上册《食物的消化》一课时，笔者布置了如下概念调查来帮助学生“审视”自己：
（1）选择：你觉得食物会到人体的哪些地方“旅行”呢？
（2）排序：猜测食物在这些地方“旅行”的顺序。
（3）画图：在人体轮廓纸上绘一幅食物的“旅行图”。
（4）填空：关于“食物的旅行”，你有什么看法或疑问吗？
分析343名学生的完成情况发现，学生关于“消化”的前概念存在这样几个特点：（1）不确定食物在体内“旅行”会经过哪些器官;（2）对食物在体内“旅行”的线路存在分歧;（3）不明确部分体内器官的位置与样子;（4）不明确食物在各个器官中的状态。学生的几种典型的观点如图1所示。
不难看出，人体是学生“最熟悉的陌生人”。生活中，我们能清晰地体会到心跳加速、呼吸急促、饥饿、头晕等感觉，却无法直接观察到自己身体内部的样子。正是这种人体内部的“不可见性”造成了学生的陌生感。要帮助学生“认识自己”，需要一种启发式的生命对话，比如用“图”把“自己”展示出来。有深入的思维过程打底，加上清晰可视的呈现，这样的探究课堂既具有“生命意味”，也凸显思维发展。
消化是多个消化器官协作完成的过程，消化器官的功能则是由它的结构决定的。因此，将消化器官的结构与功能建立联系是本节课学习的关键，是理解“生物结构和功能图1
适应性”这一学科大概念非常重要的一环。对于人体这个特殊的“暗箱”，可以借助消化器官模拟、肠胃结构对比等活动，帮助学生学会分析器官结构与功能的关系，并据此反思自己的日常饮食习惯，让学生在对生命本质的认识基础上，学会积极地生存、健康地生活与独立地发展。
可见，“生命科学”领域课程内容的概念问诊，要善用各种思维可视化工具和方法，暴露学生的前概念，透视学生的思维发展，直观呈现学生的学习效果。特别是，收集学生研究过程中的思维痕迹，推测他们的思维过程和状态，了解其思维变化发展的特点，有针对性地优化教学实践，促进学生思维向积极的方向发展。
三、课前任务：指向深度学习的促发
课前任务，通常要围绕一个具有挑战性的学习主题（具有根本性、综合性、生活性和统摄性等特点）展开，一般的形式有准备材料、搜集信息、自然观察、参观调查、科学制作等。课前任务与学生的生活实际、思维水平密切相关，能整合一节课的学习重点和关键内容，激发和推进学生的深度学习。
例如，苏教版小学科学五年级上册《简单电路》一课，是小学阶段电学研究的起始课。其中，看似简单的“点亮小灯泡”活动往往让很多学生束手无策。因此，就“点亮小灯泡”这个核心主题，笔者设计了如下课前任务： （1）观察电池，里面有什么？储存着什么？
（2）观察灯泡，里面什么样？试着画一画。
（3）想办法点亮小灯泡：你还需要什么，它有什么作用？你准备怎么连接？先画一画，再试一试。
在“画电路”这项课前任务中，351名学生中，高达61.3%的学生设计思路比较相似：都是一种“单线连接”，如电池和灯泡底部直接接触（如图2所示），或者仅用一根电线连接电池和灯泡（如图3所示）。他们认为，灯泡是只需要一端连接的“接收器”，而电池是电能的“输出器”。
在对实验材料（电池、灯泡和导线）认识的进一步分析中发现，学生对灯泡的认识局限在外部的可见部分，如玻璃泡、灯座、灯丝。然而，问题的核心恰恰在“内”而不在“外”，正是由于学生对灯泡内部灯丝走向的未知，才导致他们对灯泡连接点的不确定，形成了电源（电池）、用电器（灯泡）“单线连接”的错误认识。
基于课前任务的分析，笔者围绕“点亮小灯泡”这个核心任务设计了如图4所示的学习活动。
问题1：用一根导线将电池一端和灯泡底端连在一起，就能点亮小灯泡吗？活动1：学生测试单线连接（没有点亮小灯泡）。问题2：在解决怎么连接的问题前，是不是先要解决这样一个问题，就是除了灯泡的底部，还有没有其他连接点？活动2：观察灯泡（外观），由玻璃泡、灯座、灯丝等组成。问题3：灯丝的两端各连接一条金属架，这两条金属架一直往下延伸，延伸到哪里？活动3：观察灯泡（内在），两条金属架的一条连接在灯泡底部，另一条连接在螺纹壳上。
图4可以看出，本课的学习线索是一组逻辑相关又螺旋上升的“问题串”，它们或在认知矛盾处刨根问底，或在知识形成处寻根溯源。这样有思维张力的“问题串”有助于学生对“简单电路”的认识在“设疑—追问—冲突—发现”的过程中逐渐丰满。
在教学实践中我们还发现，学习“物质世界”领域的有关内容时，学生往往会接触到许多抽象的概念，比如“力”“电”“能量”等。这些概念即便对于小学高年级学生而言，依旧是很难理解的。所以，教师在设计课前任务时，要从知识顺序和认知顺序出发，设定连续进阶、逐级深入的“问题串”，为学生提供由浅入深的学习路径，找到一种基于理解和应用的思维顺序，使深度学习真正发生。
参考文献：
[1] 郭思樂.改革核心：课程与教学的再造[J].人民教育，2015（4）.
[2] 刘濯源.思维可视化：减负增效的新支点[J].中小学管理，2014（6）.
[3] 邵燕楠，黄燕宁.学情分析：教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊，2013（2）.
[4] 吴蕾.教师对学情分析的认知与实践[D].上海：华东师范大学，2014.教材教法
关键词：学情分析科学教学需求评估概念问诊课前任务
奥苏伯尔有句名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”“学习者已经知道了什么”，就是我们要分析的“学情”。学情分析是从“学”的角度构建生本课堂的重要着力点。有效的学情分析能激活学习动力，发展学生思维，促发深度学习。下面结合小学科学教学的具体案例，谈一谈笔者关于学情分析的思考与实践。
一、需求评估：指向学习动力的激活
只有了解学生心之所向，才能创设学生喜欢的课堂。期初，对学生进行认知需求评估，进而有针对性地选择教学策略和方案，有助于学生更主动、积极地投入学习。在连续任教高年级科学的过程中，笔者发现：学生对不同内容的兴趣存在很大差异——这和学生的已有知识经验和生活实际有着直接的联系。
以苏教版小学科学六年级上册为例，190名学生关于“你最想研究哪个单元”的调查结果如表1所示。可以看出，学生对“显微镜下的世界”更感兴趣;而与生活息息相关的“我单元主题显微镜下的世界我们的地球选择比例60.5%0.5%单元主题物质在变化探索宇宙选择比例2.6%36.4%们的地球”几乎无人问津。
追问学生选择的原因，有：“我们就生活在地球上，对它再熟悉不过了，都已经了解了。”“其他单元更有趣，地球没有宇宙那么神秘，更想知道显微镜下的世界是怎样的。”“这个单元没有什么实验，喜欢实验多的单元。”……的确，“身处果壳之中”，加上缺乏宏观的空间想象能力，让学生对“我们的地球”意兴阑珊。
因此，教师应想方设法让“我们的地球”相关知识内容“大放异彩”。如：多采用实地观察、长期观测、建构模型、模拟实验、逻辑推理等开放、多元的探究活动，融合多媒体技术，化大为小、化静为动、化抽象为形象，突破时空限制，实现虚实互补;将野外考察与课堂教学相结合，开发、利用校内外课程资源，拓展学生学习的空间和视野，让学生在实践和观察中解决问题;提高模拟实验的科学性，适当增加体验性探究实验，在实验模拟中认识事物和现象的本质属性，等等。在实际教学中，还可以从一些与学生生活相关的真实物体和真实问题（如“地球是球形的，可为什么我们走的路是平的”“为什么地球在飞速旋转，我们却不会失去平衡”等）开始，激发学生对“我们的地球”的探究热情，帮助学生初步建立科学的宇宙观和自然观，以及人与地球协调的可持续发展观。
二、概念問诊：指向学生思维的发展
不管从已知到未知，还是从前概念到科学概念，思维都是其间“最活跃的晶核”。在概念构建过程中推进思维发展，需要从前概念入手，找准思维起点。教师可通过概念调查、语言交流、图示记录、方案设计等思维可视化手段，找到构建思维进阶的决策依据，有的放矢地设计利于学生概念建构和思维发展的探究过程。
例如，教学苏教版小学科学四年级上册《食物的消化》一课时，笔者布置了如下概念调查来帮助学生“审视”自己：
（1）选择：你觉得食物会到人体的哪些地方“旅行”呢？
（2）排序：猜测食物在这些地方“旅行”的顺序。
（3）画图：在人体轮廓纸上绘一幅食物的“旅行图”。
（4）填空：关于“食物的旅行”，你有什么看法或疑问吗？
分析343名学生的完成情况发现，学生关于“消化”的前概念存在这样几个特点：（1）不确定食物在体内“旅行”会经过哪些器官;（2）对食物在体内“旅行”的线路存在分歧;（3）不明确部分体内器官的位置与样子;（4）不明确食物在各个器官中的状态。学生的几种典型的观点如图1所示。
不难看出，人体是学生“最熟悉的陌生人”。生活中，我们能清晰地体会到心跳加速、呼吸急促、饥饿、头晕等感觉，却无法直接观察到自己身体内部的样子。正是这种人体内部的“不可见性”造成了学生的陌生感。要帮助学生“认识自己”，需要一种启发式的生命对话，比如用“图”把“自己”展示出来。有深入的思维过程打底，加上清晰可视的呈现，这样的探究课堂既具有“生命意味”，也凸显思维发展。
消化是多个消化器官协作完成的过程，消化器官的功能则是由它的结构决定的。因此，将消化器官的结构与功能建立联系是本节课学习的关键，是理解“生物结构和功能图1
适应性”这一学科大概念非常重要的一环。对于人体这个特殊的“暗箱”，可以借助消化器官模拟、肠胃结构对比等活动，帮助学生学会分析器官结构与功能的关系，并据此反思自己的日常饮食习惯，让学生在对生命本质的认识基础上，学会积极地生存、健康地生活与独立地发展。
可见，“生命科学”领域课程内容的概念问诊，要善用各种思维可视化工具和方法，暴露学生的前概念，透视学生的思维发展，直观呈现学生的学习效果。特别是，收集学生研究过程中的思维痕迹，推测他们的思维过程和状态，了解其思维变化发展的特点，有针对性地优化教学实践，促进学生思维向积极的方向发展。
三、课前任务：指向深度学习的促发
课前任务，通常要围绕一个具有挑战性的学习主题（具有根本性、综合性、生活性和统摄性等特点）展开，一般的形式有准备材料、搜集信息、自然观察、参观调查、科学制作等。课前任务与学生的生活实际、思维水平密切相关，能整合一节课的学习重点和关键内容，激发和推进学生的深度学习。
例如，苏教版小学科学五年级上册《简单电路》一课，是小学阶段电学研究的起始课。其中，看似简单的“点亮小灯泡”活动往往让很多学生束手无策。因此，就“点亮小灯泡”这个核心主题，笔者设计了如下课前任务： （1）观察电池，里面有什么？储存着什么？
（2）观察灯泡，里面什么样？试着画一画。
（3）想办法点亮小灯泡：你还需要什么，它有什么作用？你准备怎么连接？先画一画，再试一试。
在“画电路”这项课前任务中，351名学生中，高达61.3%的学生设计思路比较相似：都是一种“单线连接”，如电池和灯泡底部直接接触（如图2所示），或者仅用一根电线连接电池和灯泡（如图3所示）。他们认为，灯泡是只需要一端连接的“接收器”，而电池是电能的“输出器”。
在对实验材料（电池、灯泡和导线）认识的进一步分析中发现，学生对灯泡的认识局限在外部的可见部分，如玻璃泡、灯座、灯丝。然而，问题的核心恰恰在“内”而不在“外”，正是由于学生对灯泡内部灯丝走向的未知，才导致他们对灯泡连接点的不确定，形成了电源（电池）、用电器（灯泡）“单线连接”的错误认识。
基于课前任务的分析，笔者围绕“点亮小灯泡”这个核心任务设计了如图4所示的学习活动。
问题1：用一根导线将电池一端和灯泡底端连在一起，就能点亮小灯泡吗？活动1：学生测试单线连接（没有点亮小灯泡）。问题2：在解决怎么连接的问题前，是不是先要解决这样一个问题，就是除了灯泡的底部，还有没有其他连接点？活动2：观察灯泡（外观），由玻璃泡、灯座、灯丝等组成。问题3：灯丝的两端各连接一条金属架，这两条金属架一直往下延伸，延伸到哪里？活动3：观察灯泡（内在），两条金属架的一条连接在灯泡底部，另一条连接在螺纹壳上。
图4可以看出，本课的学习线索是一组逻辑相关又螺旋上升的“问题串”，它们或在认知矛盾处刨根问底，或在知识形成处寻根溯源。这样有思维张力的“问题串”有助于学生对“简单电路”的认识在“设疑—追问—冲突—发现”的过程中逐渐丰满。
在教学实践中我们还发现，学习“物质世界”领域的有关内容时，学生往往会接触到许多抽象的概念，比如“力”“电”“能量”等。这些概念即便对于小学高年级学生而言，依旧是很难理解的。所以，教师在设计课前任务时，要从知识顺序和认知顺序出发，设定连续进阶、逐级深入的“问题串”，为学生提供由浅入深的学习路径，找到一种基于理解和应用的思维顺序，使深度学习真正发生。
参考文献：
[1] 郭思樂.改革核心：课程与教学的再造[J].人民教育，2015（4）.
[2] 刘濯源.思维可视化：减负增效的新支点[J].中小学管理，2014（6）.
[3] 邵燕楠，黄燕宁.学情分析：教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊，2013（2）.
[4] 吴蕾.教师对学情分析的认知与实践[D].上海：华东师范大学，2014.教材教法