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从上世纪90年代以来，由中国人民大学哲学教师黄克剑为指导、以《明日教育论坛》主编张文质所推动的，主要在福建中小学进行的“生命化教育”实验，由于其生命化教育思想极具冲击力以及民间的“草根”的实验立场，逐渐引起了全国许多教育界人士的注意。稍后，我国教育理论界开始了生命教育的研究，其中尤以冯建军的《生命与教育》，更进一步引起人们对教育生命观的关注。而我一直很关心张文质所进行的生命化教育实验。2006年初，张文质等著的《生命化教育的责任与梦想》出版了，当捧到手里阅读时，我不禁怦然心动，再一次被生命化教育实验的理念及其成果所震撼。
这本书，不是教育理论界的人士作序，而是北大现代文学的研究者钱理群教授作序。书分四辑，第一辑为张文质就生命化教育的阐释；第二辑是基层教师实验的感言；第三辑为黄克剑的i篇文章，阐释了生命化教育的思想渊源；第四辑则是实验学校的总结与介绍。显然，这不是一本系统的理论著作，而是更多带有随笔、对话、讲演以及实录性质的实验结集。唯其如此，就更引人喜读。尤其是黄克剑的教育哲学层面的阐释，哲思扑面，张文质的演讲与对话，充满草根情怀、诗人气质、生命关怀，亦令人神思激荡。
我更为关注这项实验对于教师发展的意义。其实，这项实验本来的意义就是“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”，这正是任何教育改革的“内在动力与内在尺度”。也正由于此，这项改革实验对于教师发展就更有启示意义。
教师的发展始终与教师对于教育真谛的思考相同步。
在我国的教育发展历史上，教育曾屈从于政治，最终流于推行极左思潮的工具；教育也曾成为经济的附庸，导致功利与短视；教育还曾想亦步亦趋地为社会服务，结果也在一定程度上影响了人的全面而有个性的发展。教育在外在压力下。被扭曲了，丧失了自我，丧失了自我发展的内在理路与本质。教育为了什么?教育应做什么?我们现在逐渐清醒了，教育要为人的发展服务，促进健康生命的成长。从这个角度说，生命化教育，揭示了教育的本质的功能。张文质说：“什么是生命化教育?如果一定要用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。”在生命化教育的教师词典中，更多的是富于人文关怀的词语，如：生命、慈祥、耐心、脆弱、信任、热情、开放、活力、宽容、同情、尊重、期待、爱……(见本书《跨越边界——生命化教育的一些关键词》)
一定会有人觉得疑惑：难道教育不传授知识吗?当然，生命化教育也要传授知识，但是它反对教育过程的知识化，而主张教育过程的生命化。黄克剑说“教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。”他还说，“教育所要做的可以放在三个层面上去理解，即授受知识，开启智慧，点化、润泽、成全生命。知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧也不过是飘忽不定的鬼火荧照。”
张文质还具体阐释了生命化教育的内涵。首先是对于可能健全的生命的成全。所谓成全，就是第一要“培植每一个人对生命的敏感，对生命的珍视，包括对生命的敬畏感”，“要让这么一种顽强地活着、努力让自己活得更好的理念成为我们课堂中重要的、最激动人心的内容。”第二是“引导孩子树立过有尊严的生活的意识”。第三，“要引导人对更美好的未来充满期待”。第四，“就是要使学生对自己、对自己的生命的价值、未来发展的可能性更有信心”。其次，生命化教育的内涵还包括教育要随顺人的生命的自然。这就要有一个乐观的学生观，增强对学生的基本信任。最后，生命化教育，也必然是个性化的教育。
“生命化教育的核心是成全人，既要成全学生，也要成全教师”。我捧读此书，觉得最突出的启示是：
第一，就是引导教师对于人生意义的觉醒，看到教师发展的方向、发展的可能性，追寻到教职目标所在。教师的工作，往往使人局限在一个小圈子里。有些人觉得教师的教学工作，日复一日，年复一年，没波澜，没起伏，没悬念，好像教师就是没有大的作为，因而就把自己职业的内在意义与价值淡忘了。看不到人生的意义，也就很难看到教育工作的价值。生命化教育让教师认识到教育的真谛，生命的呵护，不禁顿感责任重大；生命化教育让教师体验到教育的独特魅力和“生命个性与生命个性的相接”所展现的真善美境界。
第二，在教职生涯中，要自我教育，自我提升，不断充实自己，以教职为天职，“使自己的教学T作不断成为心理之需和幸福的源泉”。正如钱理群在序言中所说：“教师生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本质而获得，因而它所引发的是黄克剑教授反复强调的教师的‘天职’感：‘把精神的中心守在教育成其为教育的东西上’，‘直接从那里吸收到教师的一种尊严，吸收到教师成其为教师的那种生命的滋养’，……心中坚守的唯有教育的本分，对教育的承诺，对教育的热爱、激情，以及对自己的一份期待，这被教育所召唤的心里的东西，是什么力量也不能摧毁的。”
第三，生命化教育也要追求教师生命的幸福，让教师日常化的生活能够过的更有滋味一些。张文质曾讲过一件事，很有意味。一次，他对晋江一位怀孕的教师说：“等你的孩子生出来，我给你一个建议，以后带孩子出去吃饭的时候，一定要带他到一个环境优稚、可以让他对生活充满期待的餐馆，不要到乱七八糟的地方吃饭，这样他对生活会要求更高一些。”为什么?张文质说：“对美好生活的追求应该作为我们对生活的信念。……不要认为老师这个职业就是‘蜡炬成灰泪始干’，这种比喻是可怕的。人都是作为一个具体的肉身而存在的。当我们对美好生活有所期待的时候，我们就会有意识地去改变自己。”
第四，教师的教学是“慢”的艺术，需要教师的耐心与等待。孔夫子说过，“不知为不知，是知也”。教师对学生的教育工作也有其难以一时企及之处。学生对于知识的获得。也是一个困难、缓慢的过程，更不用说其作为人的成长的曲折、艰难。教师经常无法洞悉学生的需要，难以作出恰当的判断，这是正常的。我们需要“一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程”。“所以也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识、同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力(一种临场智慧)。”
生命化教育即使在张文质看来也是一种理想。可悲的是，我们往往把理想和现实的追求对立起来。其实这应是教师坚定不移的教育理念。什么是理念?黄克剑指出，理念是从柏拉图的哲学术语里借用来的。“‘理念’是指一种极致状态，一种完满到无以复加的境地。”黄克剑比喻说：“最圆的圆，或圆满到无以复加地步的圆是几何学上的圆，它只在我们的心目中存在，我们却永远无法把它画出来或造出来，因为在经验的现实中我们无法找到一个几何学意义上的绝对平面，也无法得到几何学意义上的没有宽窄、厚薄因而没有体积和面积的点——无论是动点，还是静点。几何学上的圆不可能获得经验的或感性的存在，但它的存在却不能说是虚假的。它是一种真实，一种虚灵的真实”。
生命化教育就是这样一种“虚灵的真实”的理念。这种“虚灵的真实”的教育理念。又有极大的现实意义。黄克剑又比喻说：“绝对的对症下药在我们的祈想中是存在的，……但没有一个现实的医生能够分毫不差地做到这一点。但要不要朝这一点去努力呢?……如果他(医生)心里有这一点，自觉地用这一点去督勉自己，他就会不断地提高自己的医德和医术，最终成为一名医道高明的医生；如果他以为这一点终归是没有人能达到的，何必苦苦去逼自己呢，于是不再向着那个虚灵的目标用心，他便可能最终沦为一个庸医。”
对“虚灵真实”的生命化教育的追求，决定了教师的发展。它强烈冲击着固有的教育观念，启示着教师行动的方向，改变着教师的行为方式。
我相信，每一位捧起此书的教师都会怦然心动。
(张文质等著《生命化教育的责任与梦想》，华东师范大学出版社2006年出版，定价28元)
这本书，不是教育理论界的人士作序，而是北大现代文学的研究者钱理群教授作序。书分四辑，第一辑为张文质就生命化教育的阐释；第二辑是基层教师实验的感言；第三辑为黄克剑的i篇文章，阐释了生命化教育的思想渊源；第四辑则是实验学校的总结与介绍。显然，这不是一本系统的理论著作，而是更多带有随笔、对话、讲演以及实录性质的实验结集。唯其如此，就更引人喜读。尤其是黄克剑的教育哲学层面的阐释，哲思扑面，张文质的演讲与对话，充满草根情怀、诗人气质、生命关怀，亦令人神思激荡。
我更为关注这项实验对于教师发展的意义。其实，这项实验本来的意义就是“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”，这正是任何教育改革的“内在动力与内在尺度”。也正由于此，这项改革实验对于教师发展就更有启示意义。
教师的发展始终与教师对于教育真谛的思考相同步。
在我国的教育发展历史上，教育曾屈从于政治，最终流于推行极左思潮的工具；教育也曾成为经济的附庸，导致功利与短视；教育还曾想亦步亦趋地为社会服务，结果也在一定程度上影响了人的全面而有个性的发展。教育在外在压力下。被扭曲了，丧失了自我，丧失了自我发展的内在理路与本质。教育为了什么?教育应做什么?我们现在逐渐清醒了，教育要为人的发展服务，促进健康生命的成长。从这个角度说，生命化教育，揭示了教育的本质的功能。张文质说：“什么是生命化教育?如果一定要用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。”在生命化教育的教师词典中，更多的是富于人文关怀的词语，如：生命、慈祥、耐心、脆弱、信任、热情、开放、活力、宽容、同情、尊重、期待、爱……(见本书《跨越边界——生命化教育的一些关键词》)
一定会有人觉得疑惑：难道教育不传授知识吗?当然，生命化教育也要传授知识，但是它反对教育过程的知识化，而主张教育过程的生命化。黄克剑说“教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。”他还说，“教育所要做的可以放在三个层面上去理解，即授受知识，开启智慧，点化、润泽、成全生命。知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧也不过是飘忽不定的鬼火荧照。”
张文质还具体阐释了生命化教育的内涵。首先是对于可能健全的生命的成全。所谓成全，就是第一要“培植每一个人对生命的敏感，对生命的珍视，包括对生命的敬畏感”，“要让这么一种顽强地活着、努力让自己活得更好的理念成为我们课堂中重要的、最激动人心的内容。”第二是“引导孩子树立过有尊严的生活的意识”。第三，“要引导人对更美好的未来充满期待”。第四，“就是要使学生对自己、对自己的生命的价值、未来发展的可能性更有信心”。其次，生命化教育的内涵还包括教育要随顺人的生命的自然。这就要有一个乐观的学生观，增强对学生的基本信任。最后，生命化教育，也必然是个性化的教育。
“生命化教育的核心是成全人，既要成全学生，也要成全教师”。我捧读此书，觉得最突出的启示是：
第一，就是引导教师对于人生意义的觉醒，看到教师发展的方向、发展的可能性，追寻到教职目标所在。教师的工作，往往使人局限在一个小圈子里。有些人觉得教师的教学工作，日复一日，年复一年，没波澜，没起伏，没悬念，好像教师就是没有大的作为，因而就把自己职业的内在意义与价值淡忘了。看不到人生的意义，也就很难看到教育工作的价值。生命化教育让教师认识到教育的真谛，生命的呵护，不禁顿感责任重大；生命化教育让教师体验到教育的独特魅力和“生命个性与生命个性的相接”所展现的真善美境界。
第二，在教职生涯中，要自我教育，自我提升，不断充实自己，以教职为天职，“使自己的教学T作不断成为心理之需和幸福的源泉”。正如钱理群在序言中所说：“教师生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本质而获得，因而它所引发的是黄克剑教授反复强调的教师的‘天职’感：‘把精神的中心守在教育成其为教育的东西上’，‘直接从那里吸收到教师的一种尊严，吸收到教师成其为教师的那种生命的滋养’，……心中坚守的唯有教育的本分，对教育的承诺，对教育的热爱、激情，以及对自己的一份期待，这被教育所召唤的心里的东西，是什么力量也不能摧毁的。”
第三，生命化教育也要追求教师生命的幸福，让教师日常化的生活能够过的更有滋味一些。张文质曾讲过一件事，很有意味。一次，他对晋江一位怀孕的教师说：“等你的孩子生出来，我给你一个建议，以后带孩子出去吃饭的时候，一定要带他到一个环境优稚、可以让他对生活充满期待的餐馆，不要到乱七八糟的地方吃饭，这样他对生活会要求更高一些。”为什么?张文质说：“对美好生活的追求应该作为我们对生活的信念。……不要认为老师这个职业就是‘蜡炬成灰泪始干’，这种比喻是可怕的。人都是作为一个具体的肉身而存在的。当我们对美好生活有所期待的时候，我们就会有意识地去改变自己。”
第四，教师的教学是“慢”的艺术，需要教师的耐心与等待。孔夫子说过，“不知为不知，是知也”。教师对学生的教育工作也有其难以一时企及之处。学生对于知识的获得。也是一个困难、缓慢的过程，更不用说其作为人的成长的曲折、艰难。教师经常无法洞悉学生的需要，难以作出恰当的判断，这是正常的。我们需要“一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程”。“所以也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识、同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力(一种临场智慧)。”
生命化教育即使在张文质看来也是一种理想。可悲的是，我们往往把理想和现实的追求对立起来。其实这应是教师坚定不移的教育理念。什么是理念?黄克剑指出，理念是从柏拉图的哲学术语里借用来的。“‘理念’是指一种极致状态，一种完满到无以复加的境地。”黄克剑比喻说：“最圆的圆，或圆满到无以复加地步的圆是几何学上的圆，它只在我们的心目中存在，我们却永远无法把它画出来或造出来，因为在经验的现实中我们无法找到一个几何学意义上的绝对平面，也无法得到几何学意义上的没有宽窄、厚薄因而没有体积和面积的点——无论是动点，还是静点。几何学上的圆不可能获得经验的或感性的存在，但它的存在却不能说是虚假的。它是一种真实，一种虚灵的真实”。
生命化教育就是这样一种“虚灵的真实”的理念。这种“虚灵的真实”的教育理念。又有极大的现实意义。黄克剑又比喻说：“绝对的对症下药在我们的祈想中是存在的，……但没有一个现实的医生能够分毫不差地做到这一点。但要不要朝这一点去努力呢?……如果他(医生)心里有这一点，自觉地用这一点去督勉自己，他就会不断地提高自己的医德和医术，最终成为一名医道高明的医生；如果他以为这一点终归是没有人能达到的，何必苦苦去逼自己呢，于是不再向着那个虚灵的目标用心，他便可能最终沦为一个庸医。”
对“虚灵真实”的生命化教育的追求，决定了教师的发展。它强烈冲击着固有的教育观念，启示着教师行动的方向，改变着教师的行为方式。
我相信，每一位捧起此书的教师都会怦然心动。
(张文质等著《生命化教育的责任与梦想》，华东师范大学出版社2006年出版，定价28元)