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摘要：问题是科学研究的出发点，是开启任何一门学科的钥匙。问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。没有问题就难以诱发和激起学生的求知欲;没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识;没有问题，感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，那么数学课堂中教师必须做到提问的实效性。
关键词：数学课堂;提问;有效性
一、 提问的明确性
提问是为了引导学生积极思维，提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。如，刘老师在教学中出示：3/10米、7/10米、9/10米;0.3米、0.7米、0.9米后提问：
师：观察这些数有什么相同的地方？
生1：分母是10
生2：单位是米
生3：都有数字3、7、9
……
以至于好几个学生的回答没有达到教师的提问意图。显然，这一提问不明确，如果改问：观察这些小数，小数点后面都有几位数？学生就能清楚地回答出它们都是一位小数。这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解分母是10的分数可以写成一位小数。
二、 提问的灵活性
教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。如，刘老师问
师：1.2米和1.20米有什么不一样吗？
生1：1.2米是1米2分米
生2：1.20米是1米20厘米
生3：1.2米是12厘米
出现了这样的情况，老师不但没有更正他们的错误回答，也没有给出正确的答案。假如老师给学生指出，它们的大小一样，只是书写形式不一样，你们以后学习了小数的基本性质就知道了，这样效果就更好。老师没有灵活的处理自己提出的问题，让学生带着问题的问题学习，就会阻碍学生学习的兴趣，不利于学生思维的发展。
三、 提问的多向性
首先要让学生的思维多向。教师所提的问题的答案，或解决问题的思路与方法，不能是唯一的，学生回答这类问题时，需要综合运用各种知识，学生的思维要跃出思维的轨道。张老师为了让学生比较1/2，2/4，4/8的大小，向学生提问：
师：请同学们猜一猜1/2，2/4与4/8相等吗？现在用你们手中的学具表示出这些分数，证明我们的猜想是否正确。学生就通过折纸、画线段、用除法与分数的关系等等多种方法比较出三个分数一样大。而不是让他们用固定的模式去完成学习任务。就有利于学生形成良好的认知结构，发展思维的灵活性、创造性都是十分有益的。其次要注意信息传递的多向性。鼓励改变信息单向传递的被动局面，使课堂呈现教师问学生答、学生问教师答、学生问学生答的生动活泼局面。
四、 提问的思考性
教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。张老师在学生汇报了1/2，2/4，4/8大小一样后提问：
师：观察1/2=2/4=4/8它们的分之分母大小不一样，但分数的大小相同，它们是按什么规律变化的呢？（小组讨论）在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。
五、 提问的逻辑性
教师所设计的问题，必须符合小学生思维的形式与规律。设计出一系列由浅入深的问题，问题之间有着严密的逻辑性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步深化。如张老师开课时情景引入出现一个盒子问：
师：同学们，你们猜一猜？这个盒子里有一个数，它既不是整数也不是小数，你们知道是什么数吗？
生1：是分数。
学生很容易就答出。张老师出示分数2/3紧接着问：
师：还有一些式子与2/3有密切的联系，它可能是什么式子？
生2：2÷3
生3：4÷6
生4：6÷9
师：你是怎样来判断的，这样就引出了商不变的规律，为后面学习分数的基本性质作铺垫。这样的提问由易到难，紧紧相扣，在学生造成悬而未决但又必须解决的求知状态，从而学生注意力高度集中，积极主动地投入学习。
六、 提问的巧妙性
当学生的情感被激发起来时，教师要善于激疑促思，或于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处、结合部设疑，使课堂教学时有波澜。如，张老師上的“分数的基本性质”，和学生探究得出分数的基本性质：分数的分之分母同时乘上或除以相同的数分数的大小不变后，老师没有直接告诉学生这一性质不完善的地方，而是出示了练习题，从实践中找出答案。
（1）1024=10÷224÷（2）=512
（2）45=4÷05÷0=（0）（不成立）
（3）34=3×04×0=（0）（不成立）
师：你发现什么问题吗？（2）、（3）小题不成立，那该怎样完善这规律？ 学生个个跃跃欲试，抢着回答（0除外）。此时学生为自己的“胜利”而感到喜悦，从而收到了良好的教学效果。
现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。问题意识不仅会激发学生强烈的学习愿望，还可以激发学生勇于探索、创造真理的科学精神，总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要因素。
作者简介：
晏家伦，重庆市，重庆市九龙坡区铝城小学。
关键词：数学课堂;提问;有效性
一、 提问的明确性
提问是为了引导学生积极思维，提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。如，刘老师在教学中出示：3/10米、7/10米、9/10米;0.3米、0.7米、0.9米后提问：
师：观察这些数有什么相同的地方？
生1：分母是10
生2：单位是米
生3：都有数字3、7、9
……
以至于好几个学生的回答没有达到教师的提问意图。显然，这一提问不明确，如果改问：观察这些小数，小数点后面都有几位数？学生就能清楚地回答出它们都是一位小数。这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解分母是10的分数可以写成一位小数。
二、 提问的灵活性
教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。如，刘老师问
师：1.2米和1.20米有什么不一样吗？
生1：1.2米是1米2分米
生2：1.20米是1米20厘米
生3：1.2米是12厘米
出现了这样的情况，老师不但没有更正他们的错误回答，也没有给出正确的答案。假如老师给学生指出，它们的大小一样，只是书写形式不一样，你们以后学习了小数的基本性质就知道了，这样效果就更好。老师没有灵活的处理自己提出的问题，让学生带着问题的问题学习，就会阻碍学生学习的兴趣，不利于学生思维的发展。
三、 提问的多向性
首先要让学生的思维多向。教师所提的问题的答案，或解决问题的思路与方法，不能是唯一的，学生回答这类问题时，需要综合运用各种知识，学生的思维要跃出思维的轨道。张老师为了让学生比较1/2，2/4，4/8的大小，向学生提问：
师：请同学们猜一猜1/2，2/4与4/8相等吗？现在用你们手中的学具表示出这些分数，证明我们的猜想是否正确。学生就通过折纸、画线段、用除法与分数的关系等等多种方法比较出三个分数一样大。而不是让他们用固定的模式去完成学习任务。就有利于学生形成良好的认知结构，发展思维的灵活性、创造性都是十分有益的。其次要注意信息传递的多向性。鼓励改变信息单向传递的被动局面，使课堂呈现教师问学生答、学生问教师答、学生问学生答的生动活泼局面。
四、 提问的思考性
教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。张老师在学生汇报了1/2，2/4，4/8大小一样后提问：
师：观察1/2=2/4=4/8它们的分之分母大小不一样，但分数的大小相同，它们是按什么规律变化的呢？（小组讨论）在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。
五、 提问的逻辑性
教师所设计的问题，必须符合小学生思维的形式与规律。设计出一系列由浅入深的问题，问题之间有着严密的逻辑性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步深化。如张老师开课时情景引入出现一个盒子问：
师：同学们，你们猜一猜？这个盒子里有一个数，它既不是整数也不是小数，你们知道是什么数吗？
生1：是分数。
学生很容易就答出。张老师出示分数2/3紧接着问：
师：还有一些式子与2/3有密切的联系，它可能是什么式子？
生2：2÷3
生3：4÷6
生4：6÷9
师：你是怎样来判断的，这样就引出了商不变的规律，为后面学习分数的基本性质作铺垫。这样的提问由易到难，紧紧相扣，在学生造成悬而未决但又必须解决的求知状态，从而学生注意力高度集中，积极主动地投入学习。
六、 提问的巧妙性
当学生的情感被激发起来时，教师要善于激疑促思，或于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处、结合部设疑，使课堂教学时有波澜。如，张老師上的“分数的基本性质”，和学生探究得出分数的基本性质：分数的分之分母同时乘上或除以相同的数分数的大小不变后，老师没有直接告诉学生这一性质不完善的地方，而是出示了练习题，从实践中找出答案。
（1）1024=10÷224÷（2）=512
（2）45=4÷05÷0=（0）（不成立）
（3）34=3×04×0=（0）（不成立）
师：你发现什么问题吗？（2）、（3）小题不成立，那该怎样完善这规律？ 学生个个跃跃欲试，抢着回答（0除外）。此时学生为自己的“胜利”而感到喜悦，从而收到了良好的教学效果。
现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。问题意识不仅会激发学生强烈的学习愿望，还可以激发学生勇于探索、创造真理的科学精神，总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要因素。
作者简介：
晏家伦，重庆市，重庆市九龙坡区铝城小学。