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儿童的阅读，从本质上来讲其实是一种幸福的过程。基于一种内在的求知和探索欲望，并能从中享受到文字的美，体验到人生的自由，这才是阅读要达到的境界。在通过游戏模式带领学生们解读完《九色鹿》之后，我发现儿童的阅读需求并没有得到足够的重视，如何才能在阅读中将幸福还给孩子，这是个值得探索的课题。
一.通过开放性的个性解读，让儿童想要阅读
儿童怎样阅读？这个十分重要的问题，但常常被忽略不计，很多教师关注的是语言文字训练，或者是成人的思路，而儿童的主体性则消失殆尽。笔者认为，儿童的阅读首先是一种个性化的主体参与，让学生有”想要阅读”的冲动，和教师本身的解读形成平等态势。
作为教师，一定要将文本解读建立在开放性上，也就是说，要能够给学生提供平台，从儿童自身的前理解结构出发，尊重学生的每一种阅读可能性，而这也正是阅读教学本身所能达到的效果所在——通过引领个性化的前理解，积极参与并形成新的理解结构。
开放的基础是解读的合法性。因为每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则，在《九色鹿》的文本中，这则民间故事首先我们不能把它当作记叙文来解读，其民间性让我们也不能以佛教的文本解读。如何开放解读呢？
开放阅读的核心来自多样化的解读路径。台湾学者黄俊杰曾经指出三条路径，一是生命的诠释，以自己的心路历程来解读。这一规律昭示儿童与文本交往理解的普遍性。在《九色鹿》的教学现场，我发现不少学生就是通过自己的方式来解读九色鹿的善良，调达的背信弃义，从而建构属于自己的视角，与此同时，在教师的引领下去追问人之为人的哲学意义；二是政治学的诠释，从人与人、人与物的关系追寻意义，九色鹿中的文本世界其实就是现实世界的隐喻。从《九色鹿》中九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦所构成的现实环境，我们会发现文本所传达的有关公正、信义与美德的社会诉求。通过文本的建构，学生可以藉此获得心理建构，形成社会道德约束；三是“人性善恶”的诠释，这种解读方式往往有先入为主的结构框架，根据正统思想来解读文本，老师会以“善”字来诠释《九色鹿》，从而追寻面临“恩、信、利、义”时如何“善”。这种解读被称之为“基于本体的诠释学”，而前两种则有“寻找本体的诠释学”的意味。
在和学生共同解读的过程中，教师的开放获得保障，同时也发挥了创见性。在课堂中学生对九色鹿的情感，是在不同层次的发展过程中建立起来的，通过教师的创见，师生在课堂现场生成一种被引导的创造，就这样在可能性的推动下，教师、学生与文本相互被引导和创造。
二.生成游戏解读模式，让儿童学会阅读
阅读的内在要求是让学生学会阅读。但这种能力必须在经历一次又一次的阅读体验后才能培养出来。从这个角度来说，阅读教学的设计本质上就是在引导儿童走向成功阅读。其中有两大重要内容，一是引领解读的游戏规则，二是引领儿童深入理解。
在儿童主体视野中，阅读理解的游戏规则是建构生成的，《九色鹿》的文本中，可以有这样的问题“世界上真有九色鹿吗”，“为什么想象出九色鹿？”，然后师生聚焦于“民间故事的虚构与真实”的讨论，其目的是帮助儿童建构理解民间故事的游戏规则。
通过文本建构的游戏设置，让学生获得和以往不同的阅读体验，打破之前的阅读瓶颈，可以从解读的游戏规则出发，深入到民间故事的人文层面来理解，不至于走入困境与误区。
引领学生深入解读文本，其实是一个相对概念，是进一步促进理解的意思。在《九色鹿》的阅读引领中，从追问“真实在哪儿”到“你读出了什么”开始，让学生获得是否要善良、诚实、守信的人生追问，也给了学生自我选择的可能。
三.深度调研阅读需求，让儿童随心“这样阅读”
有人说，儿童怎样阅读，就怎样生活；反过来说，有怎样的体验，就会有怎样的阅读，由此可知，阅读方式实际上是被阅读生活构造出来的。幸福的阅读生活自然构成了幸福的阅读教学，那么这种幸福，是否能够被学生感受到呢？我曾经对执教班级学生进行过调查与访谈。
结果发现，有大部分学生选择了幸福。在感受到幸福的学生中，再进行访问其原因，归纳出来的答案是：幽默好玩，轻松自由，有收获。但值得一提的是，有同学说很紧张。这让我开始思考，学生的紧张到底来自哪里？再仔细调查，才明白学生说的紧张是指“紧张的智力活动”，实际上那是对学习的挑战与深度参与。
通过和儿童的访谈，可以看到儿童语言的使用，也具备了一些内在语境，作为教师不能用成人的视界来理解。
在对学生的肯定和否定中，我发现不论何时，所有的儿童都在追求着这样一种阅读生活：不分好坏优劣对错，很好玩，不要总讲要这样或那样的，我不知不觉学到东西。
这种期盼正是一种真正的阅读，一种自发的阅读。而这种期待，何尝不是一种真正的教育——自由、没有谁控制谁、没有谁教育谁，但所有的人都在学习。我认为这就是“游戏精神”。
我的这个体会是从一个学生的对话中得来的。学生说：“感觉上课像做游戏一样。”迦达默尔在《真理与方法》中对“游戏”这样阐述：自成目的，无主体，开放自己，对话精神。而我们的教学，何尝不是这样？幸福的阅读教学更应该如游戏一样。
在《九色鹿》的教学实践中，我发现真正的幸福阅读教学，就如同游戏一样，学生能够从读懂课文，读明白文本的语境开始，自始至终都在遵守一个游戏规则，遵守一开始就达成的目标设定。而学生课堂的整个实践过程，其实就是在履行游戏环节当中的信任和真诚，也享受着游戏的自由和尊严。
在课堂阅读的过程中，教师要思考的问题在于，目标如何达成，而不是要不要达成。如何达成目标，就要从心理学的视野考量，考虑学生的前理解程度，考虑学生的认知结构规律，但常会发现，自己不自觉囿于传统认知模式的约束，过分注重对学生单一能力的培养，比如读通课文这个环节，完全可以整合到话题里来进行，针对字词的读写和理解，也完全放在语境中进行；是从相对宏观的语文课程角度，在此时此境有些东西的达成并不是十分重要，完全可以从预习、课堂教学、作业包括综合性学习这个整体进行考虑，从而使课堂的自成目的性更强。
我始终认为，作为语文老师必得有高品味的语感，并以自己的语感来唤醒学生沉睡的审美和悟性。那么对于课堂教学而言，教师既是言语奥秘的探索者和解密者，又是学生语言的引领者。正如潘新和教授说的：“一个缺乏言语感悟力和感染力的教师，是无法敲开学生的言语心智法门的。”
而这种感悟力和感染力从哪里来？首先是基于儿童立场的感悟。将儿童阅读文本的解读水平和困难做充分预设而后在教学的推进中设计富有层次性的问题，引领其靠近文本主旨。
但显而易见，如果教师只是站在儿童的角度看问题，也是不行的，必须要以教师的视域来解读文本。在《九色鹿》中，如何让学生理解调达的背信弃义，理解整个王国的善良回归，教师要用自己的的洞见和发现，以对话参与者的身份，引领孩子重新建构文本意义。而这个过程正是通过游戏的阅读来建立，并且跳出了依赖教师解读的框架。这对我而言，是一个新的尝试。
朱发生，教师，现居江苏宝应。
一.通过开放性的个性解读，让儿童想要阅读
儿童怎样阅读？这个十分重要的问题，但常常被忽略不计，很多教师关注的是语言文字训练，或者是成人的思路，而儿童的主体性则消失殆尽。笔者认为，儿童的阅读首先是一种个性化的主体参与，让学生有”想要阅读”的冲动，和教师本身的解读形成平等态势。
作为教师，一定要将文本解读建立在开放性上，也就是说，要能够给学生提供平台，从儿童自身的前理解结构出发，尊重学生的每一种阅读可能性，而这也正是阅读教学本身所能达到的效果所在——通过引领个性化的前理解，积极参与并形成新的理解结构。
开放的基础是解读的合法性。因为每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则，在《九色鹿》的文本中，这则民间故事首先我们不能把它当作记叙文来解读，其民间性让我们也不能以佛教的文本解读。如何开放解读呢？
开放阅读的核心来自多样化的解读路径。台湾学者黄俊杰曾经指出三条路径，一是生命的诠释，以自己的心路历程来解读。这一规律昭示儿童与文本交往理解的普遍性。在《九色鹿》的教学现场，我发现不少学生就是通过自己的方式来解读九色鹿的善良，调达的背信弃义，从而建构属于自己的视角，与此同时，在教师的引领下去追问人之为人的哲学意义；二是政治学的诠释，从人与人、人与物的关系追寻意义，九色鹿中的文本世界其实就是现实世界的隐喻。从《九色鹿》中九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦所构成的现实环境，我们会发现文本所传达的有关公正、信义与美德的社会诉求。通过文本的建构，学生可以藉此获得心理建构，形成社会道德约束；三是“人性善恶”的诠释，这种解读方式往往有先入为主的结构框架，根据正统思想来解读文本，老师会以“善”字来诠释《九色鹿》，从而追寻面临“恩、信、利、义”时如何“善”。这种解读被称之为“基于本体的诠释学”，而前两种则有“寻找本体的诠释学”的意味。
在和学生共同解读的过程中，教师的开放获得保障，同时也发挥了创见性。在课堂中学生对九色鹿的情感，是在不同层次的发展过程中建立起来的，通过教师的创见，师生在课堂现场生成一种被引导的创造，就这样在可能性的推动下，教师、学生与文本相互被引导和创造。
二.生成游戏解读模式，让儿童学会阅读
阅读的内在要求是让学生学会阅读。但这种能力必须在经历一次又一次的阅读体验后才能培养出来。从这个角度来说，阅读教学的设计本质上就是在引导儿童走向成功阅读。其中有两大重要内容，一是引领解读的游戏规则，二是引领儿童深入理解。
在儿童主体视野中，阅读理解的游戏规则是建构生成的，《九色鹿》的文本中，可以有这样的问题“世界上真有九色鹿吗”，“为什么想象出九色鹿？”，然后师生聚焦于“民间故事的虚构与真实”的讨论，其目的是帮助儿童建构理解民间故事的游戏规则。
通过文本建构的游戏设置，让学生获得和以往不同的阅读体验，打破之前的阅读瓶颈，可以从解读的游戏规则出发，深入到民间故事的人文层面来理解，不至于走入困境与误区。
引领学生深入解读文本，其实是一个相对概念，是进一步促进理解的意思。在《九色鹿》的阅读引领中，从追问“真实在哪儿”到“你读出了什么”开始，让学生获得是否要善良、诚实、守信的人生追问，也给了学生自我选择的可能。
三.深度调研阅读需求，让儿童随心“这样阅读”
有人说，儿童怎样阅读，就怎样生活；反过来说，有怎样的体验，就会有怎样的阅读，由此可知，阅读方式实际上是被阅读生活构造出来的。幸福的阅读生活自然构成了幸福的阅读教学，那么这种幸福，是否能够被学生感受到呢？我曾经对执教班级学生进行过调查与访谈。
结果发现，有大部分学生选择了幸福。在感受到幸福的学生中，再进行访问其原因，归纳出来的答案是：幽默好玩，轻松自由，有收获。但值得一提的是，有同学说很紧张。这让我开始思考，学生的紧张到底来自哪里？再仔细调查，才明白学生说的紧张是指“紧张的智力活动”，实际上那是对学习的挑战与深度参与。
通过和儿童的访谈，可以看到儿童语言的使用，也具备了一些内在语境，作为教师不能用成人的视界来理解。
在对学生的肯定和否定中，我发现不论何时，所有的儿童都在追求着这样一种阅读生活：不分好坏优劣对错，很好玩，不要总讲要这样或那样的，我不知不觉学到东西。
这种期盼正是一种真正的阅读，一种自发的阅读。而这种期待，何尝不是一种真正的教育——自由、没有谁控制谁、没有谁教育谁，但所有的人都在学习。我认为这就是“游戏精神”。
我的这个体会是从一个学生的对话中得来的。学生说：“感觉上课像做游戏一样。”迦达默尔在《真理与方法》中对“游戏”这样阐述：自成目的，无主体，开放自己，对话精神。而我们的教学，何尝不是这样？幸福的阅读教学更应该如游戏一样。
在《九色鹿》的教学实践中，我发现真正的幸福阅读教学，就如同游戏一样，学生能够从读懂课文，读明白文本的语境开始，自始至终都在遵守一个游戏规则，遵守一开始就达成的目标设定。而学生课堂的整个实践过程，其实就是在履行游戏环节当中的信任和真诚，也享受着游戏的自由和尊严。
在课堂阅读的过程中，教师要思考的问题在于，目标如何达成，而不是要不要达成。如何达成目标，就要从心理学的视野考量，考虑学生的前理解程度，考虑学生的认知结构规律，但常会发现，自己不自觉囿于传统认知模式的约束，过分注重对学生单一能力的培养，比如读通课文这个环节，完全可以整合到话题里来进行，针对字词的读写和理解，也完全放在语境中进行；是从相对宏观的语文课程角度，在此时此境有些东西的达成并不是十分重要，完全可以从预习、课堂教学、作业包括综合性学习这个整体进行考虑，从而使课堂的自成目的性更强。
我始终认为，作为语文老师必得有高品味的语感，并以自己的语感来唤醒学生沉睡的审美和悟性。那么对于课堂教学而言，教师既是言语奥秘的探索者和解密者，又是学生语言的引领者。正如潘新和教授说的：“一个缺乏言语感悟力和感染力的教师，是无法敲开学生的言语心智法门的。”
而这种感悟力和感染力从哪里来？首先是基于儿童立场的感悟。将儿童阅读文本的解读水平和困难做充分预设而后在教学的推进中设计富有层次性的问题，引领其靠近文本主旨。
但显而易见，如果教师只是站在儿童的角度看问题，也是不行的，必须要以教师的视域来解读文本。在《九色鹿》中，如何让学生理解调达的背信弃义，理解整个王国的善良回归，教师要用自己的的洞见和发现，以对话参与者的身份，引领孩子重新建构文本意义。而这个过程正是通过游戏的阅读来建立，并且跳出了依赖教师解读的框架。这对我而言，是一个新的尝试。
朱发生，教师，现居江苏宝应。