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一、 课堂观察的概念
课堂观察,并非是传统意义上的听评课活动，而是指研究者（观察者）带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应分析的一种教育科学研究方法。[1]
课堂观察一般由观察前准备、现场观察和观察后分析三个阶段组成，而每个阶段又包括一些具体操作程序：（1）课堂观察前的准备。课堂观察前应作出观察规划。首先，根据观察的目的确定观察的视角，寻找合适的观察点。其次，在参照相关研究的基础上，围绕观察点开发观察记录工具（观察量表），选择记录方式。观察过程中若需要多位观察者合作，观察前应提前商议，根据观察者的兴趣或需要明确分工。（2）课堂现场观察。到课堂现场后观察者首先要根据观察的任务选择恰当的观察位置，然后，根据准备的观察工具和观察前的分工，采用定量或定性的记录方式获取真实详细的课堂观察资料。（3）课堂观察后的讨论。课堂观察后尽快对收集的资料加以整理和分析，开展讨论，主要包括三个方面：一是执教者在自我反思的基础上针对教学设计、教学过程、教学效果谈论授课体验和心得；二是观察者立足观察记录数据（或课堂录音录像），发表自己的看法，如教学优点及不足等；三是在研讨的基础上确定执教者应继续发扬的优点及以后努力改进的方向。
二、 课堂观察与有效教学的关系
所谓有效教学，是指在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。课堂教学的有效性体现于课堂教学的效果、效益和效率。其中，“效果”关注的是课堂教学是否达到了教学目标，学生的知识和技能是否得到增加；所谓“效益”是看学生的学习是否对学生产生长远的、持久的作用；“效率”是看完成某一教学任务花费了多少时间，课堂教学中学习者要用最小的时间、精力达成最佳的结果。课堂教学的有效性依赖于教师在课堂教学中的具体教学行为。而由于教师缺少了解自我和相互学习的平台，虽然其教学行为影响了教学效率，却不知问题出在何处，也不知应如何提高，以至长期处于困惑迷茫之中，而难有明显改进。
课堂观察，作为一种教育科学研究方法，是一种细腻的、深入的、兼具定量和定性的课堂研究方式，它将研究的问题具体化为观察点，将课堂中的连续性事件拆解成一个个小单元，透过观察点对每一个小单元定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析，以此改善教师的教和学生的学。以观察“课堂提问”为例，参与者首先设计出“课堂提问有效性观察量表”，在观察过程中，观察者对执教者课堂中“提问的次数”、“提问的认知层次”、“提问问题的目的指向”、“提问的方式”及“对学生回答的理答方式”等深入细致地观察与记录。下课后观察者与执教者结合课堂观察的记录（及录像）对课堂提问的有效性展开讨论，分析存在的问题，提出改进的方向。因此，我们说，关注有效教学，是课堂观察的重要价值所在；实施课堂观察，是提高课堂教学有效性的重要途径。
三、 课堂观察在提高教师课堂教学有效性上的作用体现
课堂观察对于提高课堂教学的有效性有着积极的作用。下面借助部分小学数学教学案例，说明课堂观察在提高教师课堂教学有效性上的作用体现。
1.课堂观察有助于执教者明晰课堂教学的有效程度
教学中，许多教师存在着一种“固定期望效应”，无论是课堂提问还是教师自我讲解，眼睛总是盯着班级里的那几个优秀学生，只要他们点头了，就意味自己的教学目标落实了，只要他们学会了，课堂教学就是有效的。比如，在一次对《梯形的面积》的课堂观察活动中，执教者采取小组合作的方式让学生探索发现新知识。探索过程中，课堂气氛活跃，探讨声不绝于耳。小组合作结束后，教师每小组请一位同学代表小组发言，发言的同学可以说是几近完美地汇报了小组探究的精彩结果。课堂观察后讨论时，执教者认为这节课“气氛活跃、效果良好”，很成功，并流露出自豪的神情。但分析观察者针对“学生活动参与度”的观察记录数据后，这位教师发现了“成功”背后隐藏的问题：在合作探究环节，全班31名同学中有12人一直没有发言,9人根本没参与图形的剪拼，俨然是旁观者；教师宣布停止探究时，全班6个小组中，有4个组仍在忙碌之中；在巩固练习环节，有8位同学做与学习无关的事情，发呆、打闹、交头接耳等，……执教者感叹，看来这节课仅对部分学生有效，对有些学生来说，这节课几乎是无效的。
我们提倡的“有效教学”应该是面向全体学生的，所有同学都应在数学学习中获得知识，在能力上得到发展。仅对部分学生有效的课堂，不是有效教学所追求的目标。由上例我们可以发现，课堂观察这种基于课堂、研究课堂又回归课堂的教研形式，确实有助于上课教师深刻了解课堂教学的有效程度。
2.课堂观察为执教者指明提高课堂教学有效性的努力方向
下面是一位观察者记录的某小学数学教师执教《三角形面积》时的部分课堂记录。[2]
师（组织教学后）：我们前面已经学习了一些图形的面积，你会求它们的面积吗？
生：长方形的面积=长×宽；正方形的面积=边长×边长；平行四边形面积= 底×高。
师：用字母公式怎样表示？
生：长方形的面积：S=ab；正方形的面积：S=a×a；平行四边形面积：S=ah。
师：请大家看屏幕上的两个图形（一个长方形，一个正方形）。你们认识吗？
生：认识。
师（指长方形）：这是什么图形？
生：长方形。
师：会求它的面积吗？
生：长方形的面积=长×宽。
师（指正方形）：这是什么图形？
生：正方形。
师：会求它的面积吗？
生：正方形的面积=边长×边长。
师（指平行四边形）：这是什么图形？
生：平行四边形。
师：会求它的面积吗？
生：平行四边形的面积=底×高。
师：那我告诉你两个数据（同时在图上标出数据），你考虑一下面积是怎么求的？
生：长方形的面积是长×宽，正方形面积是边长×边长，平行四边形的面积是底×高。
师：他说的是计算方法，谁能列出算式并计算出结果。
生：长方形面积等于长×宽，等于4×8=32（平方厘米）；正方形面积是边长×边长，等于4×4=16（平方厘米）；平行四边形面积等于底×高，等于4×6=24（平方厘米）。
（教师板书 8×4=32，4×4=16，6×4=32）
师：同学们掌握得很好，能够根据面积计算公式求出这三个图形的面积。那如果要求在这三个图形上面添上一条线段，使它成为两个三角形，你觉得应该怎么添？
生：把图中相对的两个顶点连起来！
师：很好！今天我们就在此基础上进一步研究三角形的面积。（教师板书课题）
……
课后会议讨论时，一观察者关于“教师提问有效性”的记录结果是：整节课，教师提问 57 个，平均每分钟提问 1.3 次；其中，70%的问题，学生均能正确完整地回答，这说明学生对这些知识掌握较好，同时也说明教师所提问题层次较低，缺少思考力度；学生的回答绝大部分是齐答，总计34次，讨论后回答1次，回答方式略显单一；教师有10次打断学生回答；多数问题，提出后留给学生的思考时间太少（其中的14个问题只有一两秒的时间），学生回答效果不理想，学生稍有迟疑，教师就立刻代答；另外，学生回答问题后, 教师也没有给予充分的回应，鼓励性语言很少。上课教师看到这样实实在在的课堂记录，感到前所未有的震撼，他在当天的日记中说:“一向自认为教学语言基本功非常扎实的我，今天犹如被浇了一盆冷水，原来教学语言除了要优美动听，更重要的是要把握提问的有效性。说实话，在课堂观察之前，如果告诉我一堂课居然提了57个问题，打死我也不相信，我在教案上明明设计的问题只有5个。可如今，这么丰富的数据与资料告诉我:我的课堂提问还存在着很大的问题。我以后应控制提问的数量，提高问题的层次，适当延长候答的时间”。
再如，一教研组开展了一个月的以“有效提问”为主题的课堂观察活动。活动前后对比发现，上课教师课堂提问的有效性有了明显提高。以其中一位教师为例:第一次观察，他一堂课共提问题63个，从质上来看，有效问题共有36个，占57.14%，其中以思考型、提醒型问题为多；低效问题25个，占39.68%，主要集中在过易以及无意义重复问题上；无效问题2个，占3.2%，比例最低。一个月后的第二次观察中，该教师一堂课共提问题36个，从质上来看，有效问题共有31个，占86.1%，其中以思考型、提醒型问题为多；低效的问题4个，占11.1%，主要集中在过易问题上；无效问题1个，占2.78%，比例最低。两次观察结果显示:在第二次观察的课堂上，该教师在单位时间内(一堂课40分钟)提问数量明显减少，提问质量却明显提高。[3]由此可见，课堂观察后的讨论可以给上课教师指明提高课堂教学有效性的方向，促进教学行为的不断改进，保证课堂教学的有效性得到明显提高。
3.课堂观察为观察者提供了思考课堂教学有效性的契机
下面分别是两位教师执教《分数的初步认识》的部分观察记录：[4]
对教师甲的课堂观察记录：
师（出示情景图）：同学们，从这张图中，你看到了什么？
生：图中有小熊，还有其他可爱的动物。
师：今天是小熊威尼的生日，有朋友要与它一起过生日，它拿出了许多好吃的东西。看，小熊拿出了什么好东西？
生 1：有苹果、饮料、蛋糕。
生 2：这些东西一点也不好，而且还只有这么一点点。
生 3：如果是我的话，我肯定还要拿出更多更好的东西招待客人。
师：听，门铃响了；看，来了哪些朋友？
（出示小熊迎客人的情景图）
生：来了小猪和小兔。
师：你们猜测一下来了客人后，小熊会干什么？
生 1：小熊会分苹果给客人吃。
生 2：小熊会分饮料给客人喝。
生 3：小熊会分蛋糕给客人吃。
生 4：为了庆祝生日，小熊可能还会和小猪、小兔一起唱歌、跳舞。
……
对教师乙的课堂观察记录：
师：（大致介绍情景图后）看，小熊拿出了什么好东西？
生 1：有苹果、饮料、蛋糕。
师：谁能用数学语言把你看到的说一遍?
生 2：有6个苹果、4瓶饮料、1块蛋糕。
师：比较刚才两位同学说的，哪位同学说得好？
生：生 2。
师：以后我们就应像生 2 那样用数学的语言来说。
师：听，门铃响了；看，来了哪些朋友？（出示小熊迎客人的情景图）。
生：来了小猪和小兔。
师：小熊拿出苹果，把苹果分给两位客人，会怎么分？
……
观察者观察了同课异构的两节课，发现教师甲的教学语言缺乏明确的指向，造成学生的回答偏离数学课堂教学目标，再加上低年级的孩子想到什么就说什么，这样学生就脱离了数学的思考，导致数学教学演变成了“看图说话”，而偏离数学教学的轨道，当然教学目标得不到落实，数学教学的有效性就会降低。而教师乙的教学语言指向明确，简单明了，又富有趣味性，不仅紧扣数学教学活动目标，还较好地培养了学生数学思考的能力，教学效果明显好于教师甲。观察者对课堂教学的有效性有了更深入的了解。
总之，在课堂观察中，观察者能够借着观察与思考，指出他人出现的问题，探讨解决方案，同时自身也汲取了他人好的经验，对自己课堂教学的改进也是有百利而无一害的；执教者借助课堂观察的资料，更加客观、全面、深刻地了解自己课堂教学的成效是否达到了预期目标，通过反思、总结和探讨也能够进一步完善自己的不足之处。因此，对观察者或执教者来说，课堂观察都能够提高自身的业务水平，改进课堂教学行为，使其更好地实现有效教学。
课堂观察的目的是“为了改进课堂学习、追求内在价值、面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题”。[5]课堂作为教师教学的主阵地，是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师更深入地了解课堂教学的效果；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，从课堂观察中获得实践知识，汲取他人经验，进而提高课堂教学的有效性。
参考文献
[1] 陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2] 林根熙.基于课堂观察审视教师提问的有效性[J].学生之友（小学版），2010（5）.
[3] 吴晓雄,孙惠芳.江苏梅堰实验小学的课堂观察[J].生活教育，2008（3）.
[4] 屠芝娟.数学课堂提问的观察与诊断[J]. 教学与管理，2006（11）.
[5] 崔允漷,沈毅等.课堂观察20问答[J] .当代教育科学，2007（24）.
课堂观察,并非是传统意义上的听评课活动，而是指研究者（观察者）带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应分析的一种教育科学研究方法。[1]
课堂观察一般由观察前准备、现场观察和观察后分析三个阶段组成，而每个阶段又包括一些具体操作程序：（1）课堂观察前的准备。课堂观察前应作出观察规划。首先，根据观察的目的确定观察的视角，寻找合适的观察点。其次，在参照相关研究的基础上，围绕观察点开发观察记录工具（观察量表），选择记录方式。观察过程中若需要多位观察者合作，观察前应提前商议，根据观察者的兴趣或需要明确分工。（2）课堂现场观察。到课堂现场后观察者首先要根据观察的任务选择恰当的观察位置，然后，根据准备的观察工具和观察前的分工，采用定量或定性的记录方式获取真实详细的课堂观察资料。（3）课堂观察后的讨论。课堂观察后尽快对收集的资料加以整理和分析，开展讨论，主要包括三个方面：一是执教者在自我反思的基础上针对教学设计、教学过程、教学效果谈论授课体验和心得；二是观察者立足观察记录数据（或课堂录音录像），发表自己的看法，如教学优点及不足等；三是在研讨的基础上确定执教者应继续发扬的优点及以后努力改进的方向。
二、 课堂观察与有效教学的关系
所谓有效教学，是指在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。课堂教学的有效性体现于课堂教学的效果、效益和效率。其中，“效果”关注的是课堂教学是否达到了教学目标，学生的知识和技能是否得到增加；所谓“效益”是看学生的学习是否对学生产生长远的、持久的作用；“效率”是看完成某一教学任务花费了多少时间，课堂教学中学习者要用最小的时间、精力达成最佳的结果。课堂教学的有效性依赖于教师在课堂教学中的具体教学行为。而由于教师缺少了解自我和相互学习的平台，虽然其教学行为影响了教学效率，却不知问题出在何处，也不知应如何提高，以至长期处于困惑迷茫之中，而难有明显改进。
课堂观察，作为一种教育科学研究方法，是一种细腻的、深入的、兼具定量和定性的课堂研究方式，它将研究的问题具体化为观察点，将课堂中的连续性事件拆解成一个个小单元，透过观察点对每一个小单元定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析，以此改善教师的教和学生的学。以观察“课堂提问”为例，参与者首先设计出“课堂提问有效性观察量表”，在观察过程中，观察者对执教者课堂中“提问的次数”、“提问的认知层次”、“提问问题的目的指向”、“提问的方式”及“对学生回答的理答方式”等深入细致地观察与记录。下课后观察者与执教者结合课堂观察的记录（及录像）对课堂提问的有效性展开讨论，分析存在的问题，提出改进的方向。因此，我们说，关注有效教学，是课堂观察的重要价值所在；实施课堂观察，是提高课堂教学有效性的重要途径。
三、 课堂观察在提高教师课堂教学有效性上的作用体现
课堂观察对于提高课堂教学的有效性有着积极的作用。下面借助部分小学数学教学案例，说明课堂观察在提高教师课堂教学有效性上的作用体现。
1.课堂观察有助于执教者明晰课堂教学的有效程度
教学中，许多教师存在着一种“固定期望效应”，无论是课堂提问还是教师自我讲解，眼睛总是盯着班级里的那几个优秀学生，只要他们点头了，就意味自己的教学目标落实了，只要他们学会了，课堂教学就是有效的。比如，在一次对《梯形的面积》的课堂观察活动中，执教者采取小组合作的方式让学生探索发现新知识。探索过程中，课堂气氛活跃，探讨声不绝于耳。小组合作结束后，教师每小组请一位同学代表小组发言，发言的同学可以说是几近完美地汇报了小组探究的精彩结果。课堂观察后讨论时，执教者认为这节课“气氛活跃、效果良好”，很成功，并流露出自豪的神情。但分析观察者针对“学生活动参与度”的观察记录数据后，这位教师发现了“成功”背后隐藏的问题：在合作探究环节，全班31名同学中有12人一直没有发言,9人根本没参与图形的剪拼，俨然是旁观者；教师宣布停止探究时，全班6个小组中，有4个组仍在忙碌之中；在巩固练习环节，有8位同学做与学习无关的事情，发呆、打闹、交头接耳等，……执教者感叹，看来这节课仅对部分学生有效，对有些学生来说，这节课几乎是无效的。
我们提倡的“有效教学”应该是面向全体学生的，所有同学都应在数学学习中获得知识，在能力上得到发展。仅对部分学生有效的课堂，不是有效教学所追求的目标。由上例我们可以发现，课堂观察这种基于课堂、研究课堂又回归课堂的教研形式，确实有助于上课教师深刻了解课堂教学的有效程度。
2.课堂观察为执教者指明提高课堂教学有效性的努力方向
下面是一位观察者记录的某小学数学教师执教《三角形面积》时的部分课堂记录。[2]
师（组织教学后）：我们前面已经学习了一些图形的面积，你会求它们的面积吗？
生：长方形的面积=长×宽；正方形的面积=边长×边长；平行四边形面积= 底×高。
师：用字母公式怎样表示？
生：长方形的面积：S=ab；正方形的面积：S=a×a；平行四边形面积：S=ah。
师：请大家看屏幕上的两个图形（一个长方形，一个正方形）。你们认识吗？
生：认识。
师（指长方形）：这是什么图形？
生：长方形。
师：会求它的面积吗？
生：长方形的面积=长×宽。
师（指正方形）：这是什么图形？
生：正方形。
师：会求它的面积吗？
生：正方形的面积=边长×边长。
师（指平行四边形）：这是什么图形？
生：平行四边形。
师：会求它的面积吗？
生：平行四边形的面积=底×高。
师：那我告诉你两个数据（同时在图上标出数据），你考虑一下面积是怎么求的？
生：长方形的面积是长×宽，正方形面积是边长×边长，平行四边形的面积是底×高。
师：他说的是计算方法，谁能列出算式并计算出结果。
生：长方形面积等于长×宽，等于4×8=32（平方厘米）；正方形面积是边长×边长，等于4×4=16（平方厘米）；平行四边形面积等于底×高，等于4×6=24（平方厘米）。
（教师板书 8×4=32，4×4=16，6×4=32）
师：同学们掌握得很好，能够根据面积计算公式求出这三个图形的面积。那如果要求在这三个图形上面添上一条线段，使它成为两个三角形，你觉得应该怎么添？
生：把图中相对的两个顶点连起来！
师：很好！今天我们就在此基础上进一步研究三角形的面积。（教师板书课题）
……
课后会议讨论时，一观察者关于“教师提问有效性”的记录结果是：整节课，教师提问 57 个，平均每分钟提问 1.3 次；其中，70%的问题，学生均能正确完整地回答，这说明学生对这些知识掌握较好，同时也说明教师所提问题层次较低，缺少思考力度；学生的回答绝大部分是齐答，总计34次，讨论后回答1次，回答方式略显单一；教师有10次打断学生回答；多数问题，提出后留给学生的思考时间太少（其中的14个问题只有一两秒的时间），学生回答效果不理想，学生稍有迟疑，教师就立刻代答；另外，学生回答问题后, 教师也没有给予充分的回应，鼓励性语言很少。上课教师看到这样实实在在的课堂记录，感到前所未有的震撼，他在当天的日记中说:“一向自认为教学语言基本功非常扎实的我，今天犹如被浇了一盆冷水，原来教学语言除了要优美动听，更重要的是要把握提问的有效性。说实话，在课堂观察之前，如果告诉我一堂课居然提了57个问题，打死我也不相信，我在教案上明明设计的问题只有5个。可如今，这么丰富的数据与资料告诉我:我的课堂提问还存在着很大的问题。我以后应控制提问的数量，提高问题的层次，适当延长候答的时间”。
再如，一教研组开展了一个月的以“有效提问”为主题的课堂观察活动。活动前后对比发现，上课教师课堂提问的有效性有了明显提高。以其中一位教师为例:第一次观察，他一堂课共提问题63个，从质上来看，有效问题共有36个，占57.14%，其中以思考型、提醒型问题为多；低效问题25个，占39.68%，主要集中在过易以及无意义重复问题上；无效问题2个，占3.2%，比例最低。一个月后的第二次观察中，该教师一堂课共提问题36个，从质上来看，有效问题共有31个，占86.1%，其中以思考型、提醒型问题为多；低效的问题4个，占11.1%，主要集中在过易问题上；无效问题1个，占2.78%，比例最低。两次观察结果显示:在第二次观察的课堂上，该教师在单位时间内(一堂课40分钟)提问数量明显减少，提问质量却明显提高。[3]由此可见，课堂观察后的讨论可以给上课教师指明提高课堂教学有效性的方向，促进教学行为的不断改进，保证课堂教学的有效性得到明显提高。
3.课堂观察为观察者提供了思考课堂教学有效性的契机
下面分别是两位教师执教《分数的初步认识》的部分观察记录：[4]
对教师甲的课堂观察记录：
师（出示情景图）：同学们，从这张图中，你看到了什么？
生：图中有小熊，还有其他可爱的动物。
师：今天是小熊威尼的生日，有朋友要与它一起过生日，它拿出了许多好吃的东西。看，小熊拿出了什么好东西？
生 1：有苹果、饮料、蛋糕。
生 2：这些东西一点也不好，而且还只有这么一点点。
生 3：如果是我的话，我肯定还要拿出更多更好的东西招待客人。
师：听，门铃响了；看，来了哪些朋友？
（出示小熊迎客人的情景图）
生：来了小猪和小兔。
师：你们猜测一下来了客人后，小熊会干什么？
生 1：小熊会分苹果给客人吃。
生 2：小熊会分饮料给客人喝。
生 3：小熊会分蛋糕给客人吃。
生 4：为了庆祝生日，小熊可能还会和小猪、小兔一起唱歌、跳舞。
……
对教师乙的课堂观察记录：
师：（大致介绍情景图后）看，小熊拿出了什么好东西？
生 1：有苹果、饮料、蛋糕。
师：谁能用数学语言把你看到的说一遍?
生 2：有6个苹果、4瓶饮料、1块蛋糕。
师：比较刚才两位同学说的，哪位同学说得好？
生：生 2。
师：以后我们就应像生 2 那样用数学的语言来说。
师：听，门铃响了；看，来了哪些朋友？（出示小熊迎客人的情景图）。
生：来了小猪和小兔。
师：小熊拿出苹果，把苹果分给两位客人，会怎么分？
……
观察者观察了同课异构的两节课，发现教师甲的教学语言缺乏明确的指向，造成学生的回答偏离数学课堂教学目标，再加上低年级的孩子想到什么就说什么，这样学生就脱离了数学的思考，导致数学教学演变成了“看图说话”，而偏离数学教学的轨道，当然教学目标得不到落实，数学教学的有效性就会降低。而教师乙的教学语言指向明确，简单明了，又富有趣味性，不仅紧扣数学教学活动目标，还较好地培养了学生数学思考的能力，教学效果明显好于教师甲。观察者对课堂教学的有效性有了更深入的了解。
总之，在课堂观察中，观察者能够借着观察与思考，指出他人出现的问题，探讨解决方案，同时自身也汲取了他人好的经验，对自己课堂教学的改进也是有百利而无一害的；执教者借助课堂观察的资料，更加客观、全面、深刻地了解自己课堂教学的成效是否达到了预期目标，通过反思、总结和探讨也能够进一步完善自己的不足之处。因此，对观察者或执教者来说，课堂观察都能够提高自身的业务水平，改进课堂教学行为，使其更好地实现有效教学。
课堂观察的目的是“为了改进课堂学习、追求内在价值、面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题”。[5]课堂作为教师教学的主阵地，是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师更深入地了解课堂教学的效果；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，从课堂观察中获得实践知识，汲取他人经验，进而提高课堂教学的有效性。
参考文献
[1] 陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2] 林根熙.基于课堂观察审视教师提问的有效性[J].学生之友（小学版），2010（5）.
[3] 吴晓雄,孙惠芳.江苏梅堰实验小学的课堂观察[J].生活教育，2008（3）.
[4] 屠芝娟.数学课堂提问的观察与诊断[J]. 教学与管理，2006（11）.
[5] 崔允漷,沈毅等.课堂观察20问答[J] .当代教育科学，2007（24）.