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摘要：课程是学校教育活动的核心部分，而人本主义作为一种哲学思潮在不同的课改阶段有不同的体现。素质教育以来，我国中小学教育逐步体现了人本主义观，但依然存在着与人本主义不相符合的部分，尤其是中小学德育、体育教育。现行中小学教育应当建立亲密的师生关系，注重对学生勇气和自我指导能力的培养，使学生能自我意识到自己想做的事，并能克服遇到的暂时的困境，帮助学生实现“自我完善”。
关键词：课程改革；人本主义；中小学
一、 前言
课程历经了七次改革，课程作为学校教育活动的核心部分，是培养适应社会需求人才的基本内容，是学校人才培养质量规格的决定性因素。而在人类课程发展史上，人本主义作为一种哲学思潮，在不同的历史时期对课程体系的建构会产生重大的影响。
二、 人本主义
1. 人本主义的定义
人本主义被称之为心理学的第三势力。上个世纪强调的个人主义和个人言论自由为人本主义的发展提供基础。车尔尼雪夫斯基在其《哲学中的人本主义》一书中将其唯物主义的学说称为人本主义，这种人本主义反对把肉体与灵魂分割成两个独立的实体，反对将灵魂看做第一性的唯心主义的观点。在现代哲学中，人本主义被认为是以肉体和灵魂的统一为对象的人本学或者是性格学，宣扬的是一种非理性的和种族主义的理论。而当代的人本主义通常是“主体哲学”，“主体”的不同，人本主义的解释也就不同。虽然对“人本主义”的定义迄今为止没有做出明确的结论，但在人的价值问题鄙人同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想社会是可能的。
2. 人本主义的类型
人本主义类型主要分为两大类型，一是以马斯洛和罗杰斯为代表的自我实现说；二是以梅及其他存在主义心理学家为代表的自我选择说。此外代表人本主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，但另一些人已开始研究超个人的心理学，探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合。
3. 人本主义的特点
强调“人的责任”“人的价值”。人们最终要对所发生的事情负责，人是自己生活的主动建构者，可以自由地改变自己，如果不能改变，那只是身体上有局限。其次强调“此时此刻”性，只有按生活的本来面貌去生活，才能成为真正完善的人。只有生活在此时此刻，才能充分享受生活。不要总是怀念过去的美好时光而无法自拔，不要总是计划将来而不顾眼前的生活。再则强调“个体的现象学”，人本主义心理学认为，没有人比你更了解自己。他们鼓励自己克服自己所遇到的暂时的困境。最后强调“人的成长”，让所有需要立刻得到满足并不是人生活的全部。而要得到满意或幸福要永远地、积极地寻求发展，追求人的“自我完善”。
三、 人本主义在课改中的体现
自1949年第一次课改至今，人本主义在我国课程改革的不同的阶段有着不同的体现。第一次课程改革。模仿前苏联“建成新民主主义教育”强调中央集权。因此全国上下制定了统一的教学计划、教学大纲和教科书。各中小学根据培养目标考虑学科设置，在课程内容上注重科学和思想性的有机结合，课程结构比较单一，只开设必修课程，忽视了选修课程。人本主义在这时期的课程改革中没能够得以体现，受国际经济环境的压力，教育改革要为政治服务。因而表现出以政治发展为主体的“主体哲学”倾向，忽略了人的价值和尊严，忽略了人性。1953—1957年第二次课程改革正处于“一五计划”时期，初步形成了比较全面的中小学课程体系。课程的频繁变动，导致教材严重跟不上需要，教学工作也不能按照教学计划执行，虽然教材的理论性有所加强，但是学科之间的相互联系还不够紧密，课程设置也不尽合理，教育仍然受苏联影响，模仿苏联痕迹较深。虽然在课程上形成了体系，但模仿借鉴的痕迹明显，善于容纳苏联课程模式，没有突出人本主义中人的价值、经验的自我和人的成长的特点。注重课程改革为促进生产需要、为服务政治需要。对于人本主义所强调的在此阶段还没有被察觉。1958—1965年是我国经济发展的重要时期，与此同时“左”倾思想开始萌芽。课程改革经历了三个阶段，调整“双基”，将知识与劳动教学相结合。“课程的大跃进”阶段，大量缩短学制年限，对多种学制进行改革和实验，增加了劳动课程，注重对人的思想教育。调整反思以“调整、巩固、充实、提高”为课程改革方针。在这一阶段我国的课程改革明显为提高国民生产力，促进国民经济发展而做出的又一次改革。将个人的价值和尊严归于集体，人是集体的人，追求个人为集体的价值。不存在“自我价值”，存在的是“集体的价值”，也不存在“经验的自我”“自我的意识”。强调对人思想的统一，磨灭人的个性，创新性。追求对人思想的高度统一，看中集体、忽视个人，“人本主义”在这一时期表现出“主体哲学”的意味。只是这里所说的“主体”是“合作社”。1966—1976年这一时期被称为“十年浩劫”。教育领域在此阶段受到了严重的影响。课程改革在此阶段是一场灾难。完全脱离了教育本质，课程编写一片混乱。批判人本主义所提倡的人的价值、人的尊严和人的主体性世界。人本主义的萌芽状态又一次被扼杀。1977—1985年课程领域开始拨乱反正。1978年颁布《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，草案规定了全日制中小学十年制学制。1980年出版全国统编的第五套中小学教材。此阶段课程内容设置不尽合理，内容偏难、偏繁，在德育教育方面尤其缺乏实效性和针对性。此阶段主要拨正混乱的课程改革局面，还无暇全面顾及对人的价值的挖掘，因此人本主义在这一阶段主要体现在“时代英雄”上，课程改革上的人本主义还没有得到显现。1986—1996年公布了义务教育教学计划初稿。课程改革上适当地增加了基础学科的教学时数，并为课外活动留出了固定的足够空间。确立了一纲多本的教学目标，大胆借鉴国际上先进经验，敢于突破课改中的诸多禁区。在这一时期，人本主义开始在我国课程改革领域绽放。注重对学生个性的发展，开设选修课程，活动课程。关注了人本主义中人的价值，注重培养学生的个性成长，以人为本。1996—至今，实施素质教育2001年颁布《基礎教育课程改革纲要（试行）》“先实践后推广”掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程的研究浪潮。人本主义在1986的课程改革中已开始显著表现并不断深化。 四、 现行中小学教育中的人本主义
自素质教育推广以来，我国的教育发生了一系列的变化，尤其在小学教育中，课程偏难、偏繁、偏重的特点得到了有效的改善，教师走下三尺讲台，拉近与学生之间的互动交流，利用多媒体等现代科技为学生营造良好的学习氛围。教学评价的多样化，注重过程性评价和阶段性评价。从这一方面来看，现行的中小学教育努力实现“以人为本”，培养学生的自我意识，从学生的角度出发，尊重学生。
但现今的中小学教育中仍存在着诸多的问题。例如中小学德育教育中存在着泛泛而谈的说教，缺乏实效性和针对性。每位学生都有着其自身的特点，作为教师不应当用同一模板来教育所有的学生。德育教育尤其要注重对学生人格发展影响的教育，要注重德育对学生善的本性的发展。正是由于此，学校德育教育缺乏关注学生人格善的发展的人本主义，缺乏鼓励学生能克服自己所遇到的暂时的困境。其次在学校的体育教育中也存在着缺乏以学生为主体关注学生身心健康发展的问题。中小学体育教育中常常出现“放养式”教学、教学内容重复出现多次、注重对学生进行身体训练而忽视学生心理健康素质的训练。体育这门以健康第一为指导思想的，以学生直接身体锻炼为手段的培养学生身心健康发展的课程。体育的指导思想即关注每位学生的个体差异，使每位学生都能够得到发展。指导思想的人本性，教学实践中的非人本性，缺乏对学生体质健康发展真正需要的关注，没有真正实现以学生身心发展需要为本。一度认为“放养式”的教学是对学生身心发展给予充分的自由，孰不知在教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。
五、 结束语
教育改革一直以来备受瞩目，前七次课程改革，虽然均有成效，但教材体系还不能适应全面推进素质教育的要求，依然存在着教育观念滞后、课程结构单一、课程评价过于强调终结性评价等问题，人本主义中尤其是对“以人为本”中的“人”还没有很好的界定，尤其是在中小学教育中文化课程比重过高，忽视音、体、美等课程，应试教育的身影依旧浓厚，师生之间缺乏亲密的师生关系，缺乏对学生自我指导能力的培养。尤其是在体育、德育教育过程中缺乏对学生勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择。学校教育要使我们的学生认识到他们有能力做他们想做的事情，教会学生按照生活的本来面貌去生活，鼓励学生能够克服自己所遇到的短暂的困难，鼓励学生不断寻找满意或幸福，以实现学生的“自我完善”。
参考文献：
[1]（英）柏莱安·索恩·罗杰斯[M].学林出版社，2007.
[2]（美）马斯洛（Masslow，A.H）.人的潛能和价值[M].北京：华夏出版社，1987，2.
关键词：课程改革；人本主义；中小学
一、 前言
课程历经了七次改革，课程作为学校教育活动的核心部分，是培养适应社会需求人才的基本内容，是学校人才培养质量规格的决定性因素。而在人类课程发展史上，人本主义作为一种哲学思潮，在不同的历史时期对课程体系的建构会产生重大的影响。
二、 人本主义
1. 人本主义的定义
人本主义被称之为心理学的第三势力。上个世纪强调的个人主义和个人言论自由为人本主义的发展提供基础。车尔尼雪夫斯基在其《哲学中的人本主义》一书中将其唯物主义的学说称为人本主义，这种人本主义反对把肉体与灵魂分割成两个独立的实体，反对将灵魂看做第一性的唯心主义的观点。在现代哲学中，人本主义被认为是以肉体和灵魂的统一为对象的人本学或者是性格学，宣扬的是一种非理性的和种族主义的理论。而当代的人本主义通常是“主体哲学”，“主体”的不同，人本主义的解释也就不同。虽然对“人本主义”的定义迄今为止没有做出明确的结论，但在人的价值问题鄙人同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想社会是可能的。
2. 人本主义的类型
人本主义类型主要分为两大类型，一是以马斯洛和罗杰斯为代表的自我实现说；二是以梅及其他存在主义心理学家为代表的自我选择说。此外代表人本主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，但另一些人已开始研究超个人的心理学，探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合。
3. 人本主义的特点
强调“人的责任”“人的价值”。人们最终要对所发生的事情负责，人是自己生活的主动建构者，可以自由地改变自己，如果不能改变，那只是身体上有局限。其次强调“此时此刻”性，只有按生活的本来面貌去生活，才能成为真正完善的人。只有生活在此时此刻，才能充分享受生活。不要总是怀念过去的美好时光而无法自拔，不要总是计划将来而不顾眼前的生活。再则强调“个体的现象学”，人本主义心理学认为，没有人比你更了解自己。他们鼓励自己克服自己所遇到的暂时的困境。最后强调“人的成长”，让所有需要立刻得到满足并不是人生活的全部。而要得到满意或幸福要永远地、积极地寻求发展，追求人的“自我完善”。
三、 人本主义在课改中的体现
自1949年第一次课改至今，人本主义在我国课程改革的不同的阶段有着不同的体现。第一次课程改革。模仿前苏联“建成新民主主义教育”强调中央集权。因此全国上下制定了统一的教学计划、教学大纲和教科书。各中小学根据培养目标考虑学科设置，在课程内容上注重科学和思想性的有机结合，课程结构比较单一，只开设必修课程，忽视了选修课程。人本主义在这时期的课程改革中没能够得以体现，受国际经济环境的压力，教育改革要为政治服务。因而表现出以政治发展为主体的“主体哲学”倾向，忽略了人的价值和尊严，忽略了人性。1953—1957年第二次课程改革正处于“一五计划”时期，初步形成了比较全面的中小学课程体系。课程的频繁变动，导致教材严重跟不上需要，教学工作也不能按照教学计划执行，虽然教材的理论性有所加强，但是学科之间的相互联系还不够紧密，课程设置也不尽合理，教育仍然受苏联影响，模仿苏联痕迹较深。虽然在课程上形成了体系，但模仿借鉴的痕迹明显，善于容纳苏联课程模式，没有突出人本主义中人的价值、经验的自我和人的成长的特点。注重课程改革为促进生产需要、为服务政治需要。对于人本主义所强调的在此阶段还没有被察觉。1958—1965年是我国经济发展的重要时期，与此同时“左”倾思想开始萌芽。课程改革经历了三个阶段，调整“双基”，将知识与劳动教学相结合。“课程的大跃进”阶段，大量缩短学制年限，对多种学制进行改革和实验，增加了劳动课程，注重对人的思想教育。调整反思以“调整、巩固、充实、提高”为课程改革方针。在这一阶段我国的课程改革明显为提高国民生产力，促进国民经济发展而做出的又一次改革。将个人的价值和尊严归于集体，人是集体的人，追求个人为集体的价值。不存在“自我价值”，存在的是“集体的价值”，也不存在“经验的自我”“自我的意识”。强调对人思想的统一，磨灭人的个性，创新性。追求对人思想的高度统一，看中集体、忽视个人，“人本主义”在这一时期表现出“主体哲学”的意味。只是这里所说的“主体”是“合作社”。1966—1976年这一时期被称为“十年浩劫”。教育领域在此阶段受到了严重的影响。课程改革在此阶段是一场灾难。完全脱离了教育本质，课程编写一片混乱。批判人本主义所提倡的人的价值、人的尊严和人的主体性世界。人本主义的萌芽状态又一次被扼杀。1977—1985年课程领域开始拨乱反正。1978年颁布《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，草案规定了全日制中小学十年制学制。1980年出版全国统编的第五套中小学教材。此阶段课程内容设置不尽合理，内容偏难、偏繁，在德育教育方面尤其缺乏实效性和针对性。此阶段主要拨正混乱的课程改革局面，还无暇全面顾及对人的价值的挖掘，因此人本主义在这一阶段主要体现在“时代英雄”上，课程改革上的人本主义还没有得到显现。1986—1996年公布了义务教育教学计划初稿。课程改革上适当地增加了基础学科的教学时数，并为课外活动留出了固定的足够空间。确立了一纲多本的教学目标，大胆借鉴国际上先进经验，敢于突破课改中的诸多禁区。在这一时期，人本主义开始在我国课程改革领域绽放。注重对学生个性的发展，开设选修课程，活动课程。关注了人本主义中人的价值，注重培养学生的个性成长，以人为本。1996—至今，实施素质教育2001年颁布《基礎教育课程改革纲要（试行）》“先实践后推广”掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程的研究浪潮。人本主义在1986的课程改革中已开始显著表现并不断深化。 四、 现行中小学教育中的人本主义
自素质教育推广以来，我国的教育发生了一系列的变化，尤其在小学教育中，课程偏难、偏繁、偏重的特点得到了有效的改善，教师走下三尺讲台，拉近与学生之间的互动交流，利用多媒体等现代科技为学生营造良好的学习氛围。教学评价的多样化，注重过程性评价和阶段性评价。从这一方面来看，现行的中小学教育努力实现“以人为本”，培养学生的自我意识，从学生的角度出发，尊重学生。
但现今的中小学教育中仍存在着诸多的问题。例如中小学德育教育中存在着泛泛而谈的说教，缺乏实效性和针对性。每位学生都有着其自身的特点，作为教师不应当用同一模板来教育所有的学生。德育教育尤其要注重对学生人格发展影响的教育，要注重德育对学生善的本性的发展。正是由于此，学校德育教育缺乏关注学生人格善的发展的人本主义，缺乏鼓励学生能克服自己所遇到的暂时的困境。其次在学校的体育教育中也存在着缺乏以学生为主体关注学生身心健康发展的问题。中小学体育教育中常常出现“放养式”教学、教学内容重复出现多次、注重对学生进行身体训练而忽视学生心理健康素质的训练。体育这门以健康第一为指导思想的，以学生直接身体锻炼为手段的培养学生身心健康发展的课程。体育的指导思想即关注每位学生的个体差异，使每位学生都能够得到发展。指导思想的人本性，教学实践中的非人本性，缺乏对学生体质健康发展真正需要的关注，没有真正实现以学生身心发展需要为本。一度认为“放养式”的教学是对学生身心发展给予充分的自由，孰不知在教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。
五、 结束语
教育改革一直以来备受瞩目，前七次课程改革，虽然均有成效，但教材体系还不能适应全面推进素质教育的要求，依然存在着教育观念滞后、课程结构单一、课程评价过于强调终结性评价等问题，人本主义中尤其是对“以人为本”中的“人”还没有很好的界定，尤其是在中小学教育中文化课程比重过高，忽视音、体、美等课程，应试教育的身影依旧浓厚，师生之间缺乏亲密的师生关系，缺乏对学生自我指导能力的培养。尤其是在体育、德育教育过程中缺乏对学生勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择。学校教育要使我们的学生认识到他们有能力做他们想做的事情，教会学生按照生活的本来面貌去生活，鼓励学生能够克服自己所遇到的短暂的困难，鼓励学生不断寻找满意或幸福，以实现学生的“自我完善”。
参考文献：
[1]（英）柏莱安·索恩·罗杰斯[M].学林出版社，2007.
[2]（美）马斯洛（Masslow，A.H）.人的潛能和价值[M].北京：华夏出版社，1987，2.