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摘要：显性教学法与隐性教学法的运用在大学英语阅读教学中起到重要的作用，而显性教学法与隐性教学法进行整合，将极大提高学生的阅读能力与成绩。本文介绍了某高校进行的一项运用显性教学法与隐性教学法的整合，在大学英语阅读教学中的应用的实证研究。通过研究结果表明，在大学英语阅读教学中融入显性教学法与隐性教学法能有效提高学生的阅读能力，在外语教学中具有广泛的应用前景。
关键词：显性教学法；隐性教学法；整合；大学英语阅读
【中图分类号】G642
本文是黑龙江省高等教育教學改革项目：显性与隐性教学法的整合在民办高校大学英语教学中的应用成果（项目号8435）。
1.引言
现在对大学英语阅读教学研究的重点是如何进行阅读教学，而隐性教学和显性教学一直很受关注。显性教学是指“以正式的陈述来学习语法规则”，隐性教学是指“通过接触英语，学习者理解语法和句法”（Winitz，1996：32 ） [1]。Rod Ellis （ 1994：642 ） 认为，显性教学是“给学习者以语法规则，然后加以练习”，隐性教学是“学习者从所给的例子中归纳出语法规则”[2]。Bialystok （1982）认为，隐性语言知识是发展交际能力的关键。注重隐性语言知识的输入，使学生产生交际所需要的自发能力[ 3]。从Bialystok的分析与自发能力假设模式中可以看出显性知识大部分只能导致语言监控能力，而交际所需要的自发能力只能由隐性语言知识产生。
2.国内外研究述评
早期的阅读教学研究发现，成功阅读者不仅使用的阅读策略多，还能更好地监控阅读过程，并有意识地灵活运用阅读策略（Block et al.，1986；Jimenez et al.，1995），尤其是显形教学法与隐性教学法结合的使用，帮助学习者提高阅读效率，并对学习者学习目标的选择、学习结果的评价标准及学习者的自我信念和学习能力的迁移等产生重要的影响。（Brown et al . ，1986；Wenden ，1998；Rivers ，2001） 国内学者对阅读策略的研究也取得了阶段性成果，分析并总结了中国英语学习者阅读策略的使用情况和成功与不成功阅读者策略使用的主要差异（刘亦春，2002；姜向东、高篙，2009 ）；找出影响提高中国学生英语阅读能力的因素（许余龙，1998；张法科、赵婷，2007） ，并开展了相关的阅读策略训练研究（孟悦，2004；曾祥敏，2009） ，以通过阅读策略理论研究指导教学实践，提高教学效果。本研究通过融入大学英语教学的显性与隐性阅读策略训练对比实验，试图发现显性与隐性阅读策略教学效果的主要差异及提高阅读策略训练效果的有效方法。
3.研究方法
参加研究的对象是哈尔滨某高校11级会计专业1班与2班共92 名一年级本科生。1班（实验班）51人，2班（对照班）41人。两个班的英语教师，教材和教学进度均相同。采用了定量和定性研究方法，研究工具为阅读前（教师采用显性教学法或隐性教学法）后（显性与隐性相结合的方法）的阅读策略调查问卷、阅读水平测试卷和访谈。问卷采用了由读前、阅读和读后阶段使用的19 项阅读策略组组成（见表l ），采用莱克特等级量表（Likert rating Scale ）计分，分别为1=“从来不”，2 =“通常不”，3 =“有时会”，4 =“通常会”和5 =“总是会”。阅读水平试卷均由4篇四级阅读真题组成，每篇有5 道多项选择题。两次测试选用相同体裁和题材的阅读短文。为更好地检验学生阅读策略的有效使用，实验后测试时间比实验前减少了10分钟（实验前为55分钟）。为进一步挖掘研究结果，实验后对8名学生进行了访谈。其中实验班和对照班各4名，每班男女各2名。
实验教学为新生入学后的第一学期（共 12 周），《全新版大学英语1》（第二版）（综合教程）。训练内容组见表1。
4.结果与分析
可用描述性统计方法计算出各项变量的平均数（M）、标准差（SD）及t值；然后根据策略使用频率分成高（3.5-5.0）、中（2.5-3.4）、低（l.5-2.4）三组（见表l ）。
表1显示，实验班和对照班实验前常用的阅读策略（M>3.5）有“利用上下文猜生词”（M=3.91/3.97）、“注重语义”（M=3.85/3.95）、“速读标题、副标题”（M=3.75/3.73）和“利用构词法认读生词”（M=3.62/3.68）等认知策略；很少使用的策略有“评价鉴赏阅读材料”（M=2.20/2.18）、“复习并概括全文大意”（M=2.34/2.30）、“检验策略使用的有效性”（M=2.20/2.25）和“做出情感反应”（M=2.68/2.63）等；有时使用的策略有“分清中心思想论点/论据”（M=3.45/3.46）、“联系己知上下文语义”（M=3.44/3.46）、“读完一个语义群回顾大意”（M=3.26/3.32）、“激活图示背景知识”（M=3.31/3.27）及“快速预览全文”（M=3.18/3.30）等策略.从t值和标准差两栏可以看出，两个班策略使用频率统计上无显著差异，但个别学生差异较大.实验后数据栏显示，实验班与对照班的策略使用频率均有所增长，统计上有显著差异的策略有“评价鉴赏阅读材料”（M=3.62/2.08，t=5.47）、“复习并概括全文大意”（M=3.60/2.29，t=5.，44）、“辨认文章结构”（M=3.70/2.86，t=3.91）、“检验策略使用的有效性”（3.44/2.60，t=3.54）、“做出情感反应”（M=3.49/2.61，t=2.89）、“利用构词法读生词”（M=4.34/3.79，t=2.61）、“预测文章内容”（M=3.68/3.18，t=2.31）和“自我监控速度”（M=3.75/3.21，t=2.27）等策略.从实验前后结果对比看，实验班进步明显，策略使用频率均为中等以上（M>3）.对照班变化较小，实验后常用的策略仅比实验前增加了“联系己知上下文语义”策略（M=3.58），而且“评价鉴赏阅读材料”（M=2.08）、“复习并概括全文大意”（M=2.29）和“检验策略使用的有效性”（M=2.60）等隐性教学阅读训练策略仍很少使用.最终可得出结论，大学英语教学阶段，有必要加强阅读策略训练，尤其是显形与隐性教学法整合的训练。 实验班和对照班实验前平均分分别为15.54（SD=2.86，t=0.38）和15.77（SD=3.38，P<0.71），统计上无显著性差异，个别学生分数差别较大；实验后分别为18.27（SD=2.55，t=1.44）和17.20（SD=3.99，P=0.13），从实验前后两个班学生的测试成绩可以看出，显性阅读策略教学对提高阅读水平更有效，两个班的成绩统计上差异不显著，但实验班取得的进步还是可以肯定的。本研究从对学生的访谈可得到一些启示.实验班的4个学生都认为阅读策略训练对增强他们的策略使用意识有很大帮助.但接受访谈的8个学生对“增加课上阅读策略训练时间，按文章的不同体裁有针对性地进行限时训练”都表示赞同。当问及课下是否主动阅读自己感兴趣的英文读物时，多数学生说“很少阅读”，究其原因他们一致认为“学校开设的选修课和过多的课余活动占用了他们太多的时间，而且感兴趣的英文读物太少”。可见阅读策略训练效果与科学的课程设置、开展合理的课余活动及严格的教学管理是密不可分的。
5.结语
语言学习是一项长期而艰巨的任务，学生外语水平的提高，尤其是阅读能力的提高，非短时间内能奏效。研究表明，显性教学法能更有效地增强学生的阅读策略使用意识和提高阅读水平，而隐性教学法可提高策略使用的系统性和时效性。由于本研究有一定的局限性，在多所不同高校进行规模更大、时间更长的策略使用训练对比研究，将会更深刻地揭示阅读规律与实质，丰富二语习得理论研究成果。
参考文献
[1]Winitz，H. Grammaticality judgment as a function of explicit and imp licit instruction in Spanish [J]. The Modern Language Journal，1996，80 （2） ：32 - 46
[2]Ellis. R. The study of second language acquisition [M]. Oxford：Oxford University Press，1994
[3]Bialystok，Ellen. O n the relationship between knowing and using linguistic forms [J]. Applied Linguistics，1982，3
[4]劉亦春. 学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究[J].国外外语教学，2002，（3）：24-28
[5]许余龙.影响中国学生英语阅读能力的学生因素[J].现代外语，1998，（3）：62-70
[6]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语教学与研究，2004，（2）-24：27
[7]戴曼纯. 二语习得的“隐性”与“显性”问题探讨[J].外国语言文学，2005（2）：101-111
[8]李晓艳.大学英语阅读中学习策略使用情况的调查研究[J]. 四川外语学院学报.2006（06）
关键词：显性教学法；隐性教学法；整合；大学英语阅读
【中图分类号】G642
本文是黑龙江省高等教育教學改革项目：显性与隐性教学法的整合在民办高校大学英语教学中的应用成果（项目号8435）。
1.引言
现在对大学英语阅读教学研究的重点是如何进行阅读教学，而隐性教学和显性教学一直很受关注。显性教学是指“以正式的陈述来学习语法规则”，隐性教学是指“通过接触英语，学习者理解语法和句法”（Winitz，1996：32 ） [1]。Rod Ellis （ 1994：642 ） 认为，显性教学是“给学习者以语法规则，然后加以练习”，隐性教学是“学习者从所给的例子中归纳出语法规则”[2]。Bialystok （1982）认为，隐性语言知识是发展交际能力的关键。注重隐性语言知识的输入，使学生产生交际所需要的自发能力[ 3]。从Bialystok的分析与自发能力假设模式中可以看出显性知识大部分只能导致语言监控能力，而交际所需要的自发能力只能由隐性语言知识产生。
2.国内外研究述评
早期的阅读教学研究发现，成功阅读者不仅使用的阅读策略多，还能更好地监控阅读过程，并有意识地灵活运用阅读策略（Block et al.，1986；Jimenez et al.，1995），尤其是显形教学法与隐性教学法结合的使用，帮助学习者提高阅读效率，并对学习者学习目标的选择、学习结果的评价标准及学习者的自我信念和学习能力的迁移等产生重要的影响。（Brown et al . ，1986；Wenden ，1998；Rivers ，2001） 国内学者对阅读策略的研究也取得了阶段性成果，分析并总结了中国英语学习者阅读策略的使用情况和成功与不成功阅读者策略使用的主要差异（刘亦春，2002；姜向东、高篙，2009 ）；找出影响提高中国学生英语阅读能力的因素（许余龙，1998；张法科、赵婷，2007） ，并开展了相关的阅读策略训练研究（孟悦，2004；曾祥敏，2009） ，以通过阅读策略理论研究指导教学实践，提高教学效果。本研究通过融入大学英语教学的显性与隐性阅读策略训练对比实验，试图发现显性与隐性阅读策略教学效果的主要差异及提高阅读策略训练效果的有效方法。
3.研究方法
参加研究的对象是哈尔滨某高校11级会计专业1班与2班共92 名一年级本科生。1班（实验班）51人，2班（对照班）41人。两个班的英语教师，教材和教学进度均相同。采用了定量和定性研究方法，研究工具为阅读前（教师采用显性教学法或隐性教学法）后（显性与隐性相结合的方法）的阅读策略调查问卷、阅读水平测试卷和访谈。问卷采用了由读前、阅读和读后阶段使用的19 项阅读策略组组成（见表l ），采用莱克特等级量表（Likert rating Scale ）计分，分别为1=“从来不”，2 =“通常不”，3 =“有时会”，4 =“通常会”和5 =“总是会”。阅读水平试卷均由4篇四级阅读真题组成，每篇有5 道多项选择题。两次测试选用相同体裁和题材的阅读短文。为更好地检验学生阅读策略的有效使用，实验后测试时间比实验前减少了10分钟（实验前为55分钟）。为进一步挖掘研究结果，实验后对8名学生进行了访谈。其中实验班和对照班各4名，每班男女各2名。
实验教学为新生入学后的第一学期（共 12 周），《全新版大学英语1》（第二版）（综合教程）。训练内容组见表1。
4.结果与分析
可用描述性统计方法计算出各项变量的平均数（M）、标准差（SD）及t值；然后根据策略使用频率分成高（3.5-5.0）、中（2.5-3.4）、低（l.5-2.4）三组（见表l ）。
表1显示，实验班和对照班实验前常用的阅读策略（M>3.5）有“利用上下文猜生词”（M=3.91/3.97）、“注重语义”（M=3.85/3.95）、“速读标题、副标题”（M=3.75/3.73）和“利用构词法认读生词”（M=3.62/3.68）等认知策略；很少使用的策略有“评价鉴赏阅读材料”（M=2.20/2.18）、“复习并概括全文大意”（M=2.34/2.30）、“检验策略使用的有效性”（M=2.20/2.25）和“做出情感反应”（M=2.68/2.63）等；有时使用的策略有“分清中心思想论点/论据”（M=3.45/3.46）、“联系己知上下文语义”（M=3.44/3.46）、“读完一个语义群回顾大意”（M=3.26/3.32）、“激活图示背景知识”（M=3.31/3.27）及“快速预览全文”（M=3.18/3.30）等策略.从t值和标准差两栏可以看出，两个班策略使用频率统计上无显著差异，但个别学生差异较大.实验后数据栏显示，实验班与对照班的策略使用频率均有所增长，统计上有显著差异的策略有“评价鉴赏阅读材料”（M=3.62/2.08，t=5.47）、“复习并概括全文大意”（M=3.60/2.29，t=5.，44）、“辨认文章结构”（M=3.70/2.86，t=3.91）、“检验策略使用的有效性”（3.44/2.60，t=3.54）、“做出情感反应”（M=3.49/2.61，t=2.89）、“利用构词法读生词”（M=4.34/3.79，t=2.61）、“预测文章内容”（M=3.68/3.18，t=2.31）和“自我监控速度”（M=3.75/3.21，t=2.27）等策略.从实验前后结果对比看，实验班进步明显，策略使用频率均为中等以上（M>3）.对照班变化较小，实验后常用的策略仅比实验前增加了“联系己知上下文语义”策略（M=3.58），而且“评价鉴赏阅读材料”（M=2.08）、“复习并概括全文大意”（M=2.29）和“检验策略使用的有效性”（M=2.60）等隐性教学阅读训练策略仍很少使用.最终可得出结论，大学英语教学阶段，有必要加强阅读策略训练，尤其是显形与隐性教学法整合的训练。 实验班和对照班实验前平均分分别为15.54（SD=2.86，t=0.38）和15.77（SD=3.38，P<0.71），统计上无显著性差异，个别学生分数差别较大；实验后分别为18.27（SD=2.55，t=1.44）和17.20（SD=3.99，P=0.13），从实验前后两个班学生的测试成绩可以看出，显性阅读策略教学对提高阅读水平更有效，两个班的成绩统计上差异不显著，但实验班取得的进步还是可以肯定的。本研究从对学生的访谈可得到一些启示.实验班的4个学生都认为阅读策略训练对增强他们的策略使用意识有很大帮助.但接受访谈的8个学生对“增加课上阅读策略训练时间，按文章的不同体裁有针对性地进行限时训练”都表示赞同。当问及课下是否主动阅读自己感兴趣的英文读物时，多数学生说“很少阅读”，究其原因他们一致认为“学校开设的选修课和过多的课余活动占用了他们太多的时间，而且感兴趣的英文读物太少”。可见阅读策略训练效果与科学的课程设置、开展合理的课余活动及严格的教学管理是密不可分的。
5.结语
语言学习是一项长期而艰巨的任务，学生外语水平的提高，尤其是阅读能力的提高，非短时间内能奏效。研究表明，显性教学法能更有效地增强学生的阅读策略使用意识和提高阅读水平，而隐性教学法可提高策略使用的系统性和时效性。由于本研究有一定的局限性，在多所不同高校进行规模更大、时间更长的策略使用训练对比研究，将会更深刻地揭示阅读规律与实质，丰富二语习得理论研究成果。
参考文献
[1]Winitz，H. Grammaticality judgment as a function of explicit and imp licit instruction in Spanish [J]. The Modern Language Journal，1996，80 （2） ：32 - 46
[2]Ellis. R. The study of second language acquisition [M]. Oxford：Oxford University Press，1994
[3]Bialystok，Ellen. O n the relationship between knowing and using linguistic forms [J]. Applied Linguistics，1982，3
[4]劉亦春. 学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究[J].国外外语教学，2002，（3）：24-28
[5]许余龙.影响中国学生英语阅读能力的学生因素[J].现代外语，1998，（3）：62-70
[6]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语教学与研究，2004，（2）-24：27
[7]戴曼纯. 二语习得的“隐性”与“显性”问题探讨[J].外国语言文学，2005（2）：101-111
[8]李晓艳.大学英语阅读中学习策略使用情况的调查研究[J]. 四川外语学院学报.2006（06）