绘本，因为蕴含着丰富的教育资源而被大家普遍关注。在绘本绚烂的画面、诱人的情节、美好的情感中，我们除了让孩子获得他们可以接受的和需要的学习内容之外，最本质的愿望是希望他们能够爱上阅读。
　　我曾分别在小、中、大班的孩子面前，用同样的语气、动作，拿着同一本书，问：“谁要看书？谁要听故事？”结果，所有孩子都蜂拥而至。我看到：在没有太多压力的前提下，绝大部分孩子是喜欢看书听故事的。因为他们还小，书中的世界对他们而言，无疑是新奇的；因为他们还小，所经历的事情少，书本中的事件对他们而言，无疑是从未有过的经历。
　　瞧，孩子原本都有爱上阅读的基础呢！可是，我们却看到，在许多早期阅读的教学活动中，孩子凭着抽象的情感谈着空洞的话题，孩子盯着自己的焦点，思绪却“被”思考着。渐渐地，一些孩子开始不耐烦地卷着书角、走神地咬着书页；渐渐地，一些孩子成了高歌猛进的“只讲”人才。显然，这不是早期阅读想要的结果。
　　我们对早期阅读教学实践到底有哪些误解？
　　误解1：有效阅读就是将看懂的说出来
　　绘本故事有比较精美的语言，所以，我们总期待在阅读中，孩子可以将看懂的说出来，可以在学习“看”的同时，学习“说”的技能，在培养孩子良好的阅读习惯的同时，学习语言。
　　其实，会读的人不一定会说，会说的人不一定会读。已故表演艺术家赵丽蓉，无论是演说还是谈心，总能把话说得妥帖，说到观众的心坎里，可她却不识字。已故数学家陈景润，开展那么艰深的数学研究，却不擅长上课教学。可见，会读与会说之间并没有必然的关系。所以，阅读活动不一定要是语言活动。
　　当然，我们可以在阅读活动中丰富孩子的语言，培养孩子的表达力，但非功能性的语言练习很容易使孩子在兴味索然中远离阅读。
　　误解2：绘本阅读就是看图讲述
　　在阅读教学中，我们往往通过对绘本画面的解读，诸如对符号与语言、情节与情景、思想与精神、规则与规律的理解，来提高孩子的阅读能力。这种对画面的解读，如同以前语言教学中的看图讲述。一般地，在阅读教学中，我们都会运用看图讲述的形式。
　　一次观摩阅读教学。老师翻开第一页：“看，这是哪里？谁？在干什么？”孩子怀着好奇和对故事的向往，积极地观察着、讲述着。老师翻开第二页：“看，大老虎在干什么？小老鼠在干什么？”孩子依然想象着图画事件的发生。当图画书翻到第八页时，已有一半的孩子相互嬉戏了。是孩子不喜欢看图讲述吗？不是。我清晰地记得好多年前上海市语言课程中，看图讲述的内容大多是1～2幅图，最多的也只有4幅。
　　可是，一个情节跌宕起伏，内容丰富、有趣的故事绘本，少说也有十页八页，孩子易动的心思和单纯的眼神，如何经得起我们“漫长”的步步逼近、句句拷问！另外，如果绘本故事中文学语言的审美趣味，在一问一答中逐渐遗失，那么，儿童绘本作为教学内容的优势也就不复存在。
　　因此，尽管阅读教学中有看图讲述的形式，也不能把阅读活动变成看图讲述活动，不能把孩子看书时的心驰神往变成暗自神伤。
　　误解3：阅读理解就是停顿讨论
　　前一阵子，我与小班孩子共同阅读了绘本《熊叔叔的生日派对》。其间，我故作神秘地问：“猜猜，是谁在敲熊叔叔家的门？”一个男孩朝我一挥手：“看下去，看下去。”我识趣地讲着故事，再没停留。
　　应该说，适时适度的“你猜猜”确实可以引发孩子对活动的关注和兴趣。但漫无边际的想象，犹如云中漫步，使孩子“找不着北”地阅读、支离破碎地欣赏。
　　绘本，作为儿童文学的样式被富有想象力的孩子喜欢，也被富有责任心的老师喜欢。只是，文学和教学都是艺术，如何在艺术中施展艺术，着实不易。
　　让我们和孩子一起边“看”故事边“懂”教学。