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教学课题是小学数学课堂教学中的内容概括。为了明确教学重点，使学生形成鲜明而深刻的课题印象，课堂教学中教师一般都会揭示内容课题，这已经成为小学数学课堂教学中必不可少的一个环节。如何对待和运用课题揭示，其方法与技巧不同，教学效果就会迥然不同。为了突出教学重点，加深学生的课题印象，教师需要讲究课题揭示技巧，加强课题揭示的设计研究。根据笔者对教研中听过小学数学课堂教学情况的概括，小学数学课题揭示方法从揭示的时间、表达的形式、揭示的时机、借助的器具等方面考虑，如下几种的课题揭示方法值得教师注意研究运用。
开门见山式。当学生对将要学习的数学内容在思想上有所准备、甚至期待的情况下，教师可于课始直接揭示教学内容，以满足学生急切希望知道学习课题的心理需要。比如，在学生学习分数的初步认识后，进行分数的意义教学时，课始教师可写出一个分数，然后提问：“这是什么数？你知道这个数表示什么意义吗?”紧接着，教师不失时机地宣布课题：“现在，我们就来研究分数的意义。”同时板书课题——分数的意义，完成课题揭示。开门见山式揭示课题耗时少，效率高，但容易让少数思想准备不足的学生感到突然，这是运用中需要注意的。
课末点题式。这是在学习内容较易，且主要是由学生参与的活动为内容的教学过程时，常用的课题揭示方法。这样的课堂教学内容或教学活动往往比较多而散，不仅费时且联系紧密，不便于作出时间上的分隔，要求借助归纳、总结的方法，在课的末尾运用画龙点睛的方式揭示课题。比如，“认识分米和毫米”一课教学中，教师出示米尺和学生尺，指导用尺来测量长度的方法后，安排学生进行大量测量课本、学桌、黑板、铅笔、文具盒等物品的长、宽、高(厚)的测量操作和表达交流活动。在测量与表达的过程中，教师相机由已掌握的长度单位米和厘米换个说法，引出分米，再以分米为单位进行测量与换算。由不足1厘米而引出毫米，并进行毫米的长度单位形象记忆后，再运用毫米为单位进行测量和换算。接着向学生征集生活中所见到用毫米为单位进行测量的物体，并用一分硬币厚度来模拟测量之后，教师让学生说说今天用到了哪些长度单位，并按一定的顺序排列这些单位。然后让学生指出在这些单位中，哪两个单位是这节课刚学的新单位，最后教师板书并完成课题揭示。
分次揭示式。有的课题概括教学内容，表达的词语较长，甚至有几个并列的定语。教学中，不太可能一下子全部出示所有修饰语，要按教学活动的顺序一个环节处理一个内容，揭示一个修饰语。这样整节课的课题揭示，成为分几次完成的逐步渐进过程。一次性预测出内涵丰富课题的做法，往往是对学生的概括灌输。比如，“稍复杂的求平均数应用题”教学时，如果教师在新知教学前揭示全部课题，学生往往被动接受，不得要领。但是如果从研究应用题入手，再揭示这种应用题的数量关系类型，并通过与基本的或是最简单的求平均数问题加以比较，使学生获得对新知课题数量关系较为复杂性的感性认识。在这个过程中，教师可分三次出示课题：先出示“应用题”，再在其前面添加“求平均数”，最后揭示“稍复杂的”。这样，随着教学的不断深入，按次序地揭示课题的有关词语，就会使学生获得同步的学习认可，从而有利于启迪学生的思维，促进学生形成鲜明而深刻的课题印象。
器具展现式。有些数学教学内容，可以借助物化的教学器具加以展示，这样做会给学生留下具体的深刻印象。比如面积单位教学时，由长度单位米、分米、厘米，类推出面积单位平方米、平方分米、平方厘米。教师将每个面积单位讲清意义，用其度量，进行换算后再出示其物化形式的教具。教师将边长分别为1米、1分米、1厘米的正方形纸片，由大到小依次叠加呈现，然后引导学生揭示课题——“常用的面积单位”。这样用具体真实的教具集中展现课题，不但能给学生以各个面积单位大小、形状的鲜明印象，而且在比较中让学生得到相邻面积单位之间100倍关系的可视形象，大大增强了课题揭示的感知效果。再如“用计算器计算”一课，教师可先介绍计算用具的发展简史，再出示计算器的实物图片。随着揭示课题的语言表达，教师在图片前写上“用”，在图片后写上“计算”，使计算器的实物图片嵌入课题文字表达之中，增加课题对学生的吸引力。
变化出示式。有些数学教学内容象几何初步知识，教师为了增强课题的感知形象性，也常将课题的文字有意作一些造型的变化，以使课题揭示文字符号与课题内容所指一致，从而突出课题概念特征，提高课题信息的刺激强度。如“圆的认识”一课，教师在列举了生活中大量的圆形物体之后提问学生：“这些物体为什么要做成圆形的呢?”然后揭示课题：“这一课，我们就来进一步认识圆。”同时揭示课题——“圆的认识”，并将课题中“圆”字的外框写成圆形。也有的教师在教学“长方体的认识”时，把长方体的有关特征书写在长方体透视图的纸张上，揭示课题时在这张纸上添画有关线段和虚线，成为一个长方体透视图，收到了较好的教学效果。揭示课题的这种变化，除了字形改变外，还可以是颜色的变化或是书写衬纸形状的变化，甚至可以是映衬图画的美化。
学生归纳式。为了加强课题揭示中学生的学习主体性，也常常安排学生进行猜测、归纳、概括，甚至让学生自己书写课题文字以加深学生的课题印象。比如，教会了学生用凑十法计算9加2、3、4、5、6、7、8、9之后，除了突出计算方法这一重点之外，也可以引导学生归纳课题：“这一课，我们都计算了什么题目?”当学生答对之后，可让学生写出今天所学的课题——“9加几”。再比如教学“年、月、日”时，教师介绍了大家都知道的几件事件，然后提问学生：“交代这些事件发生的时间时，都告诉了我们什么信息?”让学生从中归纳出年、月、日的信息，由此完成对课题的揭示。经过学生的思考得出的课题表达，学生自然印象深刻。
以上列举了几种值得教师重视的课题揭示方法，但并非是对小学数学课堂教学中课题揭示方法的周延性划分。事实上，我们很难对小学数学课堂教学中的课题揭示方法，作出一维的周延性划分。但是，小学数学教学中对课题揭示方法的讲究，确实既是一种需要，也是一项艺术，还是教师教学经验和教学智慧的生动体现。它不是简单地为了标新立异，而是从教学效果出发，按照对教材、学生、教学具使用情况的综合性把握所做出的睿智处理。其目的是为了使课题的引导更自然，使学生的印象更深刻，使课题对教学内容的概括更加便捷。
开门见山式。当学生对将要学习的数学内容在思想上有所准备、甚至期待的情况下，教师可于课始直接揭示教学内容，以满足学生急切希望知道学习课题的心理需要。比如，在学生学习分数的初步认识后，进行分数的意义教学时，课始教师可写出一个分数，然后提问：“这是什么数？你知道这个数表示什么意义吗?”紧接着，教师不失时机地宣布课题：“现在，我们就来研究分数的意义。”同时板书课题——分数的意义，完成课题揭示。开门见山式揭示课题耗时少，效率高，但容易让少数思想准备不足的学生感到突然，这是运用中需要注意的。
课末点题式。这是在学习内容较易，且主要是由学生参与的活动为内容的教学过程时，常用的课题揭示方法。这样的课堂教学内容或教学活动往往比较多而散，不仅费时且联系紧密，不便于作出时间上的分隔，要求借助归纳、总结的方法，在课的末尾运用画龙点睛的方式揭示课题。比如，“认识分米和毫米”一课教学中，教师出示米尺和学生尺，指导用尺来测量长度的方法后，安排学生进行大量测量课本、学桌、黑板、铅笔、文具盒等物品的长、宽、高(厚)的测量操作和表达交流活动。在测量与表达的过程中，教师相机由已掌握的长度单位米和厘米换个说法，引出分米，再以分米为单位进行测量与换算。由不足1厘米而引出毫米，并进行毫米的长度单位形象记忆后，再运用毫米为单位进行测量和换算。接着向学生征集生活中所见到用毫米为单位进行测量的物体，并用一分硬币厚度来模拟测量之后，教师让学生说说今天用到了哪些长度单位，并按一定的顺序排列这些单位。然后让学生指出在这些单位中，哪两个单位是这节课刚学的新单位，最后教师板书并完成课题揭示。
分次揭示式。有的课题概括教学内容，表达的词语较长，甚至有几个并列的定语。教学中，不太可能一下子全部出示所有修饰语，要按教学活动的顺序一个环节处理一个内容，揭示一个修饰语。这样整节课的课题揭示，成为分几次完成的逐步渐进过程。一次性预测出内涵丰富课题的做法，往往是对学生的概括灌输。比如，“稍复杂的求平均数应用题”教学时，如果教师在新知教学前揭示全部课题，学生往往被动接受，不得要领。但是如果从研究应用题入手，再揭示这种应用题的数量关系类型，并通过与基本的或是最简单的求平均数问题加以比较，使学生获得对新知课题数量关系较为复杂性的感性认识。在这个过程中，教师可分三次出示课题：先出示“应用题”，再在其前面添加“求平均数”，最后揭示“稍复杂的”。这样，随着教学的不断深入，按次序地揭示课题的有关词语，就会使学生获得同步的学习认可，从而有利于启迪学生的思维，促进学生形成鲜明而深刻的课题印象。
器具展现式。有些数学教学内容，可以借助物化的教学器具加以展示，这样做会给学生留下具体的深刻印象。比如面积单位教学时，由长度单位米、分米、厘米，类推出面积单位平方米、平方分米、平方厘米。教师将每个面积单位讲清意义，用其度量，进行换算后再出示其物化形式的教具。教师将边长分别为1米、1分米、1厘米的正方形纸片，由大到小依次叠加呈现，然后引导学生揭示课题——“常用的面积单位”。这样用具体真实的教具集中展现课题，不但能给学生以各个面积单位大小、形状的鲜明印象，而且在比较中让学生得到相邻面积单位之间100倍关系的可视形象，大大增强了课题揭示的感知效果。再如“用计算器计算”一课，教师可先介绍计算用具的发展简史，再出示计算器的实物图片。随着揭示课题的语言表达，教师在图片前写上“用”，在图片后写上“计算”，使计算器的实物图片嵌入课题文字表达之中，增加课题对学生的吸引力。
变化出示式。有些数学教学内容象几何初步知识，教师为了增强课题的感知形象性，也常将课题的文字有意作一些造型的变化，以使课题揭示文字符号与课题内容所指一致，从而突出课题概念特征，提高课题信息的刺激强度。如“圆的认识”一课，教师在列举了生活中大量的圆形物体之后提问学生：“这些物体为什么要做成圆形的呢?”然后揭示课题：“这一课，我们就来进一步认识圆。”同时揭示课题——“圆的认识”，并将课题中“圆”字的外框写成圆形。也有的教师在教学“长方体的认识”时，把长方体的有关特征书写在长方体透视图的纸张上，揭示课题时在这张纸上添画有关线段和虚线，成为一个长方体透视图，收到了较好的教学效果。揭示课题的这种变化，除了字形改变外，还可以是颜色的变化或是书写衬纸形状的变化，甚至可以是映衬图画的美化。
学生归纳式。为了加强课题揭示中学生的学习主体性，也常常安排学生进行猜测、归纳、概括，甚至让学生自己书写课题文字以加深学生的课题印象。比如，教会了学生用凑十法计算9加2、3、4、5、6、7、8、9之后，除了突出计算方法这一重点之外，也可以引导学生归纳课题：“这一课，我们都计算了什么题目?”当学生答对之后，可让学生写出今天所学的课题——“9加几”。再比如教学“年、月、日”时，教师介绍了大家都知道的几件事件，然后提问学生：“交代这些事件发生的时间时，都告诉了我们什么信息?”让学生从中归纳出年、月、日的信息，由此完成对课题的揭示。经过学生的思考得出的课题表达，学生自然印象深刻。
以上列举了几种值得教师重视的课题揭示方法，但并非是对小学数学课堂教学中课题揭示方法的周延性划分。事实上，我们很难对小学数学课堂教学中的课题揭示方法，作出一维的周延性划分。但是，小学数学教学中对课题揭示方法的讲究，确实既是一种需要，也是一项艺术，还是教师教学经验和教学智慧的生动体现。它不是简单地为了标新立异，而是从教学效果出发，按照对教材、学生、教学具使用情况的综合性把握所做出的睿智处理。其目的是为了使课题的引导更自然，使学生的印象更深刻，使课题对教学内容的概括更加便捷。