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缘起：
朗读，作为理解语言、感悟语情、培养语感的主要手段，正悄然改变着我们的理念，改变着我们的课堂，改变着我们的教学方式。然而，当朗读饱受娇宠，成为语文课堂上一道靓丽时尚的风景时，我们同时也看到，所谓的感情朗读已渐渐偏离了其本来面目，在不知不觉中走了味、跑了调、变了态、失了真。发现在课堂朗读训练中老师们不约而同地如此指导：学习《船长》，还没读上两遍课文，教师就要求：“你能读出船长忠于职守、舍己救人的形象吗？”学习《印度洋上生死夜》，皮埃尔面对“正在抽搐的妻子，即将发生的海啸，豪华客轮还没调转方向”等内容，学生还未细细揣摩，教师就主动出击：“你能读出此时的皮埃尔伤心着急的心情吗？”学习《爱之链》，课文中乔依、老妇人和女店主他们之间的爱的链条是怎样链接起来的？学生还没完全搞清楚，教师就慷慨陈词：“爱是和煦的春风，吹醒了万物；爱是夏日的暴雨，洗去了污垢。我们能用深情的朗读表达出他们之间的爱吗？”此类要求不一而足。
乍一听，这样的朗读指导语也并没有什么不妥。但从学生的朗读效果中，我发现了异常情况：学生拿腔捏调的情况极其普通；一种套路朗读模式也在不经意形成：如果表达崇敬、高兴心情声音一律响彻教室，要是表达悲伤心情一律低沉、缓慢……有时让人听了浑身起鸡皮疙瘩。
众所周知：炒菜讲究火候，火过了就糊，烧得不充分又是夹生。而朗读也与此相近——有“错失”与“不及”之忧：领悟到了点子上，但教师没能“大张旗鼓”，错过了“大肆宣泄”、有效提升语感的良机，就是“错失”。理解感悟不到位硬要“有感情地读出来”，就是“不及”。而“不及”的现象在我们现今的朗读指导中比较普遍，深究之，对朗读本质认识不足，未能为学生寻求一个感情朗读的支撑点。
策略：
一、 “朗读”应以多种思维活动同在的言语活动为支点
“读”是理解、领悟和吸收阅读客体材料的手段，它拒绝单薄和肤浅，我们要使学生的每一次朗读都对课文中心加深一次理解。因此，这就需要“涵咏”的支撑使它变得深刻，需要“想象”的拓展使它变得更丰盈，需要“演说”的介入使它变得更灵动！
案例一：苏教版第六册《槐乡五月》中有这样一句话：“……这时连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”其中一“浸”字表现力无穷，应深入挖掘其中的韵味，实现人文性与工具性的结合！
师：谁来读读这句话（一生读）。听着这句话，你最深切的感受是什么？
生：五月的槐乡连风中都夹着花香，生活在这里真是太幸福了！
师：再仔细读读这句话，这句中哪个字特别吸引你的眼球？
生：“浸”字特别吸引我。
师：平时什么样的情况下才会用到这个字？
生：洗头的时候，我会先把头发浸湿。
生：吃苹果时，妈妈会把苹果放在水里浸一浸，可以清除上面的细菌！
师：对，在这些情况下，“浸”字可以理解为什么？
生：可以理解为“泡”，就是全都泡在水里了。
师：说得好，文中写槐乡泡在“香海”中了，什么样的地方才能称得上是“香海”呢？
生：到处都能闻到香味的地方。
师：是呀，整个槐乡都弥漫着香气，展开想象，当你身处槐乡时，会在哪些地方具体感受到这浓郁的花香？
生1：当我漫步在槐乡的乡间小道上，展现在眼前的是如雪般的槐花，沁人心脾的槐花香扑鼻而来！
生2：槐乡的孩子们在香海中嬉戏着，他们的身上也散发着阵阵清香。
生3：当我推开小窗时，香气和我扑了个满怀！
师：太棒了，你借用了“我和阳光扑了个满怀”的诗句。天上地下，满眼的槐花浸染着我们的眼，漫天的槐香沉醉着我们的心，怎一个“浸”字了得！此时，你觉得该怎样读这句话呢？
生1：我觉得该轻柔一些，用心来静静地享受这份浓郁的芳香。
生2：我觉得该高昂欢快一些，无论谁身处槐乡都会很欣喜，情不自禁地发出这样的赞叹！
师：好呀，就带着自己的这种感受再次感受那槐乡的魅力吧！（学生朗读这句话）
阅读心理学告诉我们：文字的意蕴、创作者的思维，需要多次敲击阅读主体下意识表层才能显现，与意识主体共合！上例中三次对文字的诵读，逐层深入：一读整体着手，感受花香浓郁；二读扣击关键词，超越文本，身临槐乡；三读展示个性化理解，花香萦绕。这样的读让学生捕捉到了文字背后的精神，简单的文字符号渐渐在学生脑海中化作鲜明的视觉形象。对于文本，我们就是要引领学生读进去，跳出来。语文课堂在确保“书声琅琅”的同时必须兼容“沉静”的存在，指引学生潜心会文，感受到文字背后那颗跳动的心。
二、 “朗读”应以内在情感的自然流露为支点
在课堂中，我们常看到老师会为了一句话的朗读而耗费很长时间，老师会请好多同学轮流朗读这句话。“你读得不够味，谁再来试试？”老师期待着某个学生能有所突破，但往往还是不尽如人意。于是，老师又会通过朗读示范，让学生在一遍又一遍地模仿中习得“轻重、缓急、顿连”等技巧，以此来支撑整个朗读过程。
要知道，朗读是内在情感的自然流露，倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动，就急于通过刻意的模仿达到朗读的目的，长此以往，朗读势必会沦落为矫揉造作“伪情感”的机械模仿！
案例二：古诗教学《题临安邸》：西湖歌舞几时休？
师：（课件播放《清明上河图》）汴州又称汴梁，是北宋的都城。据史书记载，是当时世界上最发达、最繁荣的城市。这幅《清明上河图》，生动地再现了一个王朝的兴盛和一座都城的繁华。大家看街道纵横，店铺林立，人来车往，好一派国泰民安的气象啊！但是，这一切的一切，从城门被金兵攻破的那一刻起，从两个皇帝沦为金人阶下囚的那一刻起，就不复存在了。山河破碎，金兵肆虐，遗民泪尽。锦绣河山就这样无情地断送在这批酒囊饭袋的手中。今天那些权贵们已经断送了一个繁华如织的汴州，难道就不会再断送一个锦绣如画的杭州吗？
想到这些，我们怎能不焦急？我们和诗人一起问问他们——
生：西湖歌舞几时休？
师：想到这些，我们怎能不担忧？我们和诗人一起再问问他们——
生：西湖歌舞几时休？
师：想到这些，我们又怎能不愤慨？我们和诗人一起，指着鼻子问问他们——
生：西湖歌舞几时休！
感情朗读注重一个“情”字，心理学告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生的。在这则片断中教师并没有沿袭传统的古诗教学方式，从停顿断句等技术层面入手指导朗读，而是让学生直面这样一个太平盛世的画面，通过自己饱含深情的解说渲染，让学生感同身受，山河易碎，醉生梦死。那一次次的责问，我们分明感受到的是学生那颗忧国之心、激愤之情。情到深处，感情朗读水到渠成。语言是思想的物质外壳，诵读是情感的外在传达，老师要控制好“情感软件”，让学生“心临语境”，忧文中之忧，乐作者所乐，从而做到“感于心则荡于音”。
三、 “朗读”应以习得语感的重要途径为支点
读不仅是深入领悟文本的手段，更是要通过读培养学生一种高度的言语素养，获得对文字敏感的一种气质。而一些老师却把感情朗读当作教学的终极目标，常常是为了读而指导“读”，课文读上几遍就算学完了，这是舍本求末的做法。语文教材中所录入的课文大多是语言文字的典范，我们要善于开掘文本中的语感因素点，比如一些在表达上比较有特色的词句或段落，一些体现用语规律的言语现象，通过朗读，体悟课文这种高品位的语感。
王菘舟老师在教《小音乐家扬科》时，就捕捉了这样一句话：“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”他引领学生思考：作者为什么不写成：“这是扬科最后一次听村子里的演奏。”或写成：“扬科听村子里的演奏是最后一次了。”通过一遍遍的朗读比较，发现将“最后一次”置后是有着特殊用意的：
——是的，扬科听燕子的唱歌，这是最后一次了，奄奄一息的扬科，它是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊，但是，这是最后一次了；
——是的，扬科听姑娘们的歌声，这是最后一次了，酷爱音乐的扬科，它是多么想再听一听燕子那美妙的歌声啊，但是，这是最后一次了；
——是的，扬科听笛子的演奏，这是最后一次了，生于浊世的扬科，它是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊，但是，这是最后一次了；
在老师一遍遍的引读中，这“最后一次”仿佛是一声声凄厉的哭泣，一次次悲愤的呐喊，一遍遍无奈的呼唤。
言语内容生成于言语形式，言语形式实现了语言内容。王老师敏感地抓住了这样一个语感因素点，引领学生朗读、品悟，才使学生获得了这样深入的体验。一节课短短的四十分钟，我们对文本的朗读不应该均衡用力，就应把握住这些“言语典型”，反复地品读体悟，从而积淀下一定的语感图式，使学生在读写实践中发挥生成、监控的作用。
朗读，让课堂充满了生机和活力，只有为学生寻求一个感情朗读的支撑点，让学生动情入境、自读自悟才是成功的语文阅读教学，才能使阅读教学焕发生命的熠彩。
朗读，作为理解语言、感悟语情、培养语感的主要手段，正悄然改变着我们的理念，改变着我们的课堂，改变着我们的教学方式。然而，当朗读饱受娇宠，成为语文课堂上一道靓丽时尚的风景时，我们同时也看到，所谓的感情朗读已渐渐偏离了其本来面目，在不知不觉中走了味、跑了调、变了态、失了真。发现在课堂朗读训练中老师们不约而同地如此指导：学习《船长》，还没读上两遍课文，教师就要求：“你能读出船长忠于职守、舍己救人的形象吗？”学习《印度洋上生死夜》，皮埃尔面对“正在抽搐的妻子，即将发生的海啸，豪华客轮还没调转方向”等内容，学生还未细细揣摩，教师就主动出击：“你能读出此时的皮埃尔伤心着急的心情吗？”学习《爱之链》，课文中乔依、老妇人和女店主他们之间的爱的链条是怎样链接起来的？学生还没完全搞清楚，教师就慷慨陈词：“爱是和煦的春风，吹醒了万物；爱是夏日的暴雨，洗去了污垢。我们能用深情的朗读表达出他们之间的爱吗？”此类要求不一而足。
乍一听，这样的朗读指导语也并没有什么不妥。但从学生的朗读效果中，我发现了异常情况：学生拿腔捏调的情况极其普通；一种套路朗读模式也在不经意形成：如果表达崇敬、高兴心情声音一律响彻教室，要是表达悲伤心情一律低沉、缓慢……有时让人听了浑身起鸡皮疙瘩。
众所周知：炒菜讲究火候，火过了就糊，烧得不充分又是夹生。而朗读也与此相近——有“错失”与“不及”之忧：领悟到了点子上，但教师没能“大张旗鼓”，错过了“大肆宣泄”、有效提升语感的良机，就是“错失”。理解感悟不到位硬要“有感情地读出来”，就是“不及”。而“不及”的现象在我们现今的朗读指导中比较普遍，深究之，对朗读本质认识不足，未能为学生寻求一个感情朗读的支撑点。
策略：
一、 “朗读”应以多种思维活动同在的言语活动为支点
“读”是理解、领悟和吸收阅读客体材料的手段，它拒绝单薄和肤浅，我们要使学生的每一次朗读都对课文中心加深一次理解。因此，这就需要“涵咏”的支撑使它变得深刻，需要“想象”的拓展使它变得更丰盈，需要“演说”的介入使它变得更灵动！
案例一：苏教版第六册《槐乡五月》中有这样一句话：“……这时连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”其中一“浸”字表现力无穷，应深入挖掘其中的韵味，实现人文性与工具性的结合！
师：谁来读读这句话（一生读）。听着这句话，你最深切的感受是什么？
生：五月的槐乡连风中都夹着花香，生活在这里真是太幸福了！
师：再仔细读读这句话，这句中哪个字特别吸引你的眼球？
生：“浸”字特别吸引我。
师：平时什么样的情况下才会用到这个字？
生：洗头的时候，我会先把头发浸湿。
生：吃苹果时，妈妈会把苹果放在水里浸一浸，可以清除上面的细菌！
师：对，在这些情况下，“浸”字可以理解为什么？
生：可以理解为“泡”，就是全都泡在水里了。
师：说得好，文中写槐乡泡在“香海”中了，什么样的地方才能称得上是“香海”呢？
生：到处都能闻到香味的地方。
师：是呀，整个槐乡都弥漫着香气，展开想象，当你身处槐乡时，会在哪些地方具体感受到这浓郁的花香？
生1：当我漫步在槐乡的乡间小道上，展现在眼前的是如雪般的槐花，沁人心脾的槐花香扑鼻而来！
生2：槐乡的孩子们在香海中嬉戏着，他们的身上也散发着阵阵清香。
生3：当我推开小窗时，香气和我扑了个满怀！
师：太棒了，你借用了“我和阳光扑了个满怀”的诗句。天上地下，满眼的槐花浸染着我们的眼，漫天的槐香沉醉着我们的心，怎一个“浸”字了得！此时，你觉得该怎样读这句话呢？
生1：我觉得该轻柔一些，用心来静静地享受这份浓郁的芳香。
生2：我觉得该高昂欢快一些，无论谁身处槐乡都会很欣喜，情不自禁地发出这样的赞叹！
师：好呀，就带着自己的这种感受再次感受那槐乡的魅力吧！（学生朗读这句话）
阅读心理学告诉我们：文字的意蕴、创作者的思维，需要多次敲击阅读主体下意识表层才能显现，与意识主体共合！上例中三次对文字的诵读，逐层深入：一读整体着手，感受花香浓郁；二读扣击关键词，超越文本，身临槐乡；三读展示个性化理解，花香萦绕。这样的读让学生捕捉到了文字背后的精神，简单的文字符号渐渐在学生脑海中化作鲜明的视觉形象。对于文本，我们就是要引领学生读进去，跳出来。语文课堂在确保“书声琅琅”的同时必须兼容“沉静”的存在，指引学生潜心会文，感受到文字背后那颗跳动的心。
二、 “朗读”应以内在情感的自然流露为支点
在课堂中，我们常看到老师会为了一句话的朗读而耗费很长时间，老师会请好多同学轮流朗读这句话。“你读得不够味，谁再来试试？”老师期待着某个学生能有所突破，但往往还是不尽如人意。于是，老师又会通过朗读示范，让学生在一遍又一遍地模仿中习得“轻重、缓急、顿连”等技巧，以此来支撑整个朗读过程。
要知道，朗读是内在情感的自然流露，倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动，就急于通过刻意的模仿达到朗读的目的，长此以往，朗读势必会沦落为矫揉造作“伪情感”的机械模仿！
案例二：古诗教学《题临安邸》：西湖歌舞几时休？
师：（课件播放《清明上河图》）汴州又称汴梁，是北宋的都城。据史书记载，是当时世界上最发达、最繁荣的城市。这幅《清明上河图》，生动地再现了一个王朝的兴盛和一座都城的繁华。大家看街道纵横，店铺林立，人来车往，好一派国泰民安的气象啊！但是，这一切的一切，从城门被金兵攻破的那一刻起，从两个皇帝沦为金人阶下囚的那一刻起，就不复存在了。山河破碎，金兵肆虐，遗民泪尽。锦绣河山就这样无情地断送在这批酒囊饭袋的手中。今天那些权贵们已经断送了一个繁华如织的汴州，难道就不会再断送一个锦绣如画的杭州吗？
想到这些，我们怎能不焦急？我们和诗人一起问问他们——
生：西湖歌舞几时休？
师：想到这些，我们怎能不担忧？我们和诗人一起再问问他们——
生：西湖歌舞几时休？
师：想到这些，我们又怎能不愤慨？我们和诗人一起，指着鼻子问问他们——
生：西湖歌舞几时休！
感情朗读注重一个“情”字，心理学告诉我们，人的情感是在一定的情境中产生的。在这则片断中教师并没有沿袭传统的古诗教学方式，从停顿断句等技术层面入手指导朗读，而是让学生直面这样一个太平盛世的画面，通过自己饱含深情的解说渲染，让学生感同身受，山河易碎，醉生梦死。那一次次的责问，我们分明感受到的是学生那颗忧国之心、激愤之情。情到深处，感情朗读水到渠成。语言是思想的物质外壳，诵读是情感的外在传达，老师要控制好“情感软件”，让学生“心临语境”，忧文中之忧，乐作者所乐，从而做到“感于心则荡于音”。
三、 “朗读”应以习得语感的重要途径为支点
读不仅是深入领悟文本的手段，更是要通过读培养学生一种高度的言语素养，获得对文字敏感的一种气质。而一些老师却把感情朗读当作教学的终极目标，常常是为了读而指导“读”，课文读上几遍就算学完了，这是舍本求末的做法。语文教材中所录入的课文大多是语言文字的典范，我们要善于开掘文本中的语感因素点，比如一些在表达上比较有特色的词句或段落，一些体现用语规律的言语现象，通过朗读，体悟课文这种高品位的语感。
王菘舟老师在教《小音乐家扬科》时，就捕捉了这样一句话：“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”他引领学生思考：作者为什么不写成：“这是扬科最后一次听村子里的演奏。”或写成：“扬科听村子里的演奏是最后一次了。”通过一遍遍的朗读比较，发现将“最后一次”置后是有着特殊用意的：
——是的，扬科听燕子的唱歌，这是最后一次了，奄奄一息的扬科，它是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊，但是，这是最后一次了；
——是的，扬科听姑娘们的歌声，这是最后一次了，酷爱音乐的扬科，它是多么想再听一听燕子那美妙的歌声啊，但是，这是最后一次了；
——是的，扬科听笛子的演奏，这是最后一次了，生于浊世的扬科，它是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊，但是，这是最后一次了；
在老师一遍遍的引读中，这“最后一次”仿佛是一声声凄厉的哭泣，一次次悲愤的呐喊，一遍遍无奈的呼唤。
言语内容生成于言语形式，言语形式实现了语言内容。王老师敏感地抓住了这样一个语感因素点，引领学生朗读、品悟，才使学生获得了这样深入的体验。一节课短短的四十分钟，我们对文本的朗读不应该均衡用力，就应把握住这些“言语典型”，反复地品读体悟，从而积淀下一定的语感图式，使学生在读写实践中发挥生成、监控的作用。
朗读，让课堂充满了生机和活力，只有为学生寻求一个感情朗读的支撑点，让学生动情入境、自读自悟才是成功的语文阅读教学，才能使阅读教学焕发生命的熠彩。