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摘 要 江苏省推行课程游戏化项目其中一个重要的意义，就是关注幼儿教师的成长，并且认为教师是课程游戏化项目进一步推进的关键。而教师成长又以教师能力的发展为重。在课程游戏化建设中，幼儿教师专业能力已发生诸多变化，具体表现在课程游戏化中幼儿教师专业能力的结构：观察分析能力、活动设计能力、情境创设能力、资源利用能力、引导能力、评价能力、调整能力，以及这七种能力内涵的更新与完善。
关键词 幼儿教师 专业能力 能力结构 课程游戏化
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.09.039
Abstract One of the important significances of curriculum gamification project in Jiangsu province is to pay attention to the growth of preschool teachers， and it thinks that teachers are the key to the further development of curriculum gamification project. The development of teachers’ abilities is the most important part of teachers’ growth. In the construction of curriculum gamification， there have been many changes in the professional abilities of preschool teachers， embodied in the structure of preschool teacher's professional abilities in curriculum gamification project： observation analysis ability， activity design ability， situation creation ability， resource utilization ability， guide， assessment and adjustment ability， and the update and improvement of the connotation of each ability.
Keywords preschool teachers; professional abilities; ability structure; curriculum gamification
1 問题提出
改革开放以后，各种与学前教育相关的文件纷纷颁布，基于文件所进行的幼儿园课程改革也是一轮接着一轮，学者们对于学前教育的研究更是频取硕果。作为学前教育的重要组成要素——幼儿教师，其专业能力的发展逐渐受到关注和重视，对专业能力的研究包括结构、内容、功能、标准和实践等都有涉及，纵横向也都有发展和延伸。幼儿教师专业能力的结构从一开始的各执一词、大相径庭，到后来《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的颁布，结构框架逐渐成型;内容从一开始的所有教师都必须具有的一般能力，逐渐形成幼儿教师必须不断提高的独特能力;能力的作用也从以教学的组织与实施能力为核心带动相关能力的发展，进而转向注重以幼儿为主的相关能力的发挥，例如观察、引导等。可以看出，不同视角中幼儿教师专业能力专注的侧重点也不同。当前，江苏省正在推行的课程游戏化项目非常关注幼儿教师的成长，而教师成长又以教师能力的发展为重，那么在课程游戏化建设中幼儿教师专业能力结构及其内涵究竟发生怎样的变化呢，本文尝试做一些探讨和分析。
2 课程游戏化中幼儿教师专业能力结构的已有研究
2.1 相关文件视角
2014年底，省教育厅和省财政厅下发了《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》（苏教基〔2014〕17号），提出教师的课程游戏化能力包括规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等。作为方向性引领的课程游戏化“六个支架”中：支架1强调教师的观察能力;支架2强调教师举一反三的能力或者较强的学习力;支架3要求教师具有区域调整的能力;支架4要求教师具有引导、支持、沟通与合作的能力;支架5希望教师具有资源选择、整合和利用的能力;支架6则注重教师对一日活动灵活调配的能力。再根据江苏省幼儿园课程游戏化项目实施的五大点要求中，我们能捕获到教师需要具备的相应的能力包括：第一点需要教师具备观察、解读和支持的能力，观察之后形成反思意识，解读之后形成相应评价;第二点要求教师具有课程设计与调整能力、环境创设能力、资源利用能力、课程实施与评价能力;第三点强调教师环境创设能力、家庭和社区的资源利用能力;第四点要求教师具有活动调整能力;第五点主要强调教师与家庭合作能力。
2.2 相关研究视角
虞永平强调课程游戏化中教师专业能力的重要性，他认为课程游戏化项目的实施过程，也应该是教师专业能力不断提升的过程。教师专业能力缺失一直是困扰幼儿园课程建设的重大问题。[1]对于课程游戏化建设中幼儿教师专业能力的发展，丁月玲做了持续性研究，她在2015年的文章中提到了教师需要掌握具体的游戏活动组织技能，包括设计符合幼儿发展需求和现实情境的游戏的能力、观察幼儿游戏行为与情境的能力、及时对幼儿游戏进行修正和调整的能力，[2]即游戏设计能力、观察能力和游戏调整能力。在2017年的文章中，丁月玲又强调提升教师的观察、反思及课程评价能力，要以“观察”为抓手，在反思评价中提升教师的游戏化课程评价能力，[3]最后作者又在《实施课程游戏化，促教师专业成长》这一篇文章中，就课程游戏化中教师的专业成长问题提出五个较为重要的能力：课程设计能力、观察能力、课程管理能力、资源利用能力和反思能力。[4]2017年，林晨在其研究中，提到了四种关键能力：环境创设能力、区域调整能力、观察能力和课程实施能力。[5] 2.3 小结
基于课程游戏化项目的相关文件和已有研究，我们发现，在课程游戏化中，有些能力始终贯穿于活动的不同环节，有些能力则集各种更细化的能力于一身，有些能力是整个课程游戏化中不可缺少的……经过整理分析，对课程游戏化中幼儿教师的专业能力作以下归纳：（1）共通性能力，包括反思能力和观察能力等;（2）统合性能力，包括情境创设能力、计划与实施能力、活动指导能力、活动评价能力等;（3）独立直接操作性能力，包括活动设计能力和活动调整能力等。
3 课程游戏化中幼儿教师专业能力结构及内涵分析
结合已有研究和实践调查的情况，本文初步形成了课程游戏化中幼儿教师的专业能力结构包括观察分析能力、活动设计能力、情境创设能力、资源利用能力、引导能力、评价能力、调整能力。
3.1 观察分析能力
观察是教师走进课程、走近幼儿的桥梁。如果说在这七种能力中选一个核心能力，那一定是观察分析能力。原因有三：第一，在课程游戏化建设中，幼儿教师其他六项专业能力的发挥都有“观察”的身影，观察分析能力既独立又贯穿课程游戏化建设始末，将其他六项能力紧紧联系在一起，是其他六项能力发挥的基础;第二，课程游戏化的核心精神是：自由、自主、创造、愉悦。基于这样的游戏精神，要求为幼儿创造尽可能多的自主游戏时间，还课程主动权于幼儿，大力提倡区域游戏活动和户外游戏活动等，在这样的游戏化活动中，七种能力中，只有观察分析能力和引导能力在直接发挥作用，而观察分析能力影响引导能力的发挥，进而成为游戏化活动中的核心能力;第三，在课程游戏化项目的基本文件中，“观察”都是重要的存在。在《江苏省幼儿园课程游戏化项目实施要求》（试行稿）中实施的首要内容与要求便是“观察和正确解读儿童的行为”，认为“观察和理解儿童是教育工作的起点”，提出“科学观察—正确解读—有效支持”是教师与幼儿日常互动中应有的专业行为。江苏省教育厅相关文件所述的2017～2018年学前教育教研工作的主要内容不仅是对《实施要求》的再现，更指出了教师对儿童行为的观察与分析能力普遍不足等现象。[6]在课程游戏化“六个支架”中，观察儿童作为支架一被提出，在《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》中，观察分析能力，更是作为课程游戏化能力被直接提出。
3.2 活动设计能力
将活动设计能力界定为幼儿教师在课程游戏化建设中必备能力的原因如下：
3.2.1 已有研究的变化
从90年代起便提倡教师们可以不同程度地参与设计合理的教育方案，但实际情况是，仍有很多教师缺乏课程设计的能力和意识，普适性幼儿园课程教材仍然在幼儿园中被广泛使用，大多数教师只是基于已有教材做简单修订和改造。江苏省教育相关部门将2017～2018学年省学前教育教研工作基于课程游戏化项目背景，把工作的重点确定为：自主游戏背景下的集体活动研究。[7]文件要求，幼教工作者们设计的集体活动必须基于幼儿既往的自主游戏经验，可见，不论是幼儿园工作者们组织创编的园本课程还是教师依据已有教材的再創新，在课程建设中，幼儿教师的活动设计能力始终占有一席之地。[8]
3.2.2 活动设计作用的群体不同
在课程游戏化建设中，活动设计不仅是设计集体、户外、区域等大型活动，也不再一味地力求作用于整个幼儿群体，而是开始出现针对小部分幼儿群体的活动生成，比如几名幼儿时常发生争抢行为，那可以为他们量身设计一次“学会轮流、分享、合作、谦让”的教育活动;再比如，某幼儿存在生活卫生习惯和独立生活能力的问题，教师便根据这一幼儿的特点，设计一系列对其生活能力加强训练的活动。[9]
3.2.3 对活动设计相关能力的分析
课程游戏化建设强调对幼儿园课程方案的审议和改造，对生活中教育契机的发现与利用，对活动形式的创新与丰富等等，而这些内容都指向教师活动设计方案的最终形成。课程游戏化项目虽然强调要还活动生成权于幼儿，但活动的生成不可能只体现幼儿意愿，它一定参杂了教师的教育理念和教育习惯等。可以说，课程游戏化中幼儿教师活动设计能力的发展给教师带来了更大的挑战，教师需要更加讲究课程的适宜性。这个适宜性来源于许多方面，包括体现幼儿意愿的同时还要尽可能避免教师的主观意愿，关注幼儿与环境的充分互动的同时又要体现教师对幼儿身心状态的准确解读以及对幼儿的有效支持等。课程游戏化建设中的活动设计能力，体现着幼儿教师敢于创新和探索的精神，是一种对活动不断改造和生成的能力，是一种对课程进行多元融合的能力，更是一种对设计方案中存在的问题不断审议的能力，对已有课程的审议，对产生的问题的审议，都最终汇聚成教师的设计理念，作用于教师将要形成的活动方案中。
3.3 情境创设能力
“既然生活化就一定要游戏化，既然课程是游戏的，也必然有情境”。在课程游戏化项目实施过程中，“情境”一词比对“环境”更为贴切，“创造、愉悦、自由、自主”是课程游戏化的核心精神，而这个核心精神不是简单的体现在物质环境创设中，更是一种心理氛围的营造。“游戏化”若想成功，必须要依循幼儿的兴趣和需要，依循教师与幼儿的互动，更要依循教师对游戏的态度及其在游戏中的表现，这恰好形成了一个多元融合的情境。虞永平也曾举过关于幼儿园创设情境的例子：有的幼儿园通过创设“自主学习”的情境激发幼儿学习的兴趣，比如在进行数学活动的时候，他们注重创设三种情境——问题型情境、故事型情境、生活型情境。问题型情境激发幼儿的学习愿望，故事型情境激发幼儿操作的积极性，故事的内容能直击幼儿的心灵，生活型情境让幼儿感知学习就在身边，帮助幼儿获得小小成就感，有助于他们形成良好的自信心。[10]虽然多处说法仍是环境创设能力，但“情境”二字更为恰当。“情境”更能使教师反思自己是否很好地调动了幼儿的情绪情感，而“环境”更多暗示教师是否提供了良好的物质环境。事实上，人们总是习惯把环境和氛围区分开来看待。因此本文认为，环境主要体现客观可感，而情境的“境”代表客观可感的物化环境，“情”则体现基于当下环境所表现的主观稳定的心理氛围等。教师创设的良好情境应该是能让幼儿透过客观可感的环境感受到其中所营造的主观稳定的心理氛围并愿意与之充分互动，在此基础上，对幼儿身心产生积极影响的一种环境状态。 3.4 资源利用能力
不论是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）把教育资源放在总则这个重要的位置，还是对资源的收集与利用已经成为21世纪幼儿园课程改革中教师必须努力完成的事情，或者是幼儿通过对各种资源的探索能够获得最真实最直接的经验，资源的收集与利用都是当下幼儿园课程改革中教师必备的能力之一。课程游戏化建设中的资源利用不仅仅是对已有的现成的恰巧契合当下活动需要的资源的运用，更是对隐藏资源的一种积极自主的开发，要求教师能对资源从多角度进行深入研究，重视生活资源与课程的紧密结合。“收集—管理—利用”[11]资源是课程游戏化建设重要的一步，因为，课程建设后便是课程实施，而课程资源正是幼儿园课程实施的重要载体和实现条件。[12]资源收集是开始，资源管理尚未发挥资源应有的价值，资源利用是资源收集和管理的归宿，并促使资源价值得到最终实现。
3.5 引导能力
3.5.1 “引导”与“支持”
《纲要》指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，教师作为这三种重要角色陪伴着幼儿的成长，促使幼儿发展。对于幼儿来说，教师是幼儿绝对的支持者，为幼儿提供一切需要的材料以及在幼儿需要帮助的时候，提供必要的帮助。但就教师本身而言，引导赋予教师的责任和教师需要为此做出努力，对教师本身的能力要求更高。因为课程游戏化项目不仅要求教师应坚持贯彻“自由、自主、创造、愉悦”的游戏精神，让幼儿在游戏中充分发挥自己的能力，操作学习、直接经验。除此之外，课程游戏化项目还是一次课程质量提升工程，质量提升的实现，不仅是要还游戏主动权于幼儿，还要有教师作用的发挥，教师绝不能仅仅是一个辅助帮助者或者材料提供者，更应该具有怎样在不破坏幼儿已有状态的前提下，怎样基于幼儿零散的经验，引导幼儿达到“最近发展区”的能力，教师的引导能力既使幼儿的学习经验得到升华，又使教师本身的作用得到最大肯定。
3.5.2 “引导”与“指导”
从字面意思来看，徐涌金、楼一飞[13]直接指出了引导与指导的差异之处，引导侧重于“带领”和“引领”，而指导既强调“带领”和“引领”，还强调“指示”和“指点”;引导的“导”侧重于“启发诱导”，而指导的“导”既强调“启发诱导”，还强调“教导”。同时引导具有提供方向、启发的意思，指导更偏向于具体操作，因此引导主要是为了弄清方向问题，而指导则重在解决幼儿学习中遇到的实际问题。在课程游戏化中，“引导出问题就是方向出问题”。[14]从整体涵义来看，指导的内涵比引导的内涵更加宽泛一些，引导的内涵比指导的内涵更加深入一些。《专业标准》中把指导一词放在一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施、激励与评价中，指导涵盖了教师能力的几个方面，是较为笼统的一种能力，在课程游戏化建设中具有普遍性而不具有特殊性。但《专业标准》中又明确提出了教师应具有“游戏活动的支持与引导”这一重要能力，文件对引导的要求包括引发和促进幼儿的游戏，引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展……课程游戏化的基本要求恰恰符合对文件内容的具体落实。在实践中，引导比指导更能体现幼儿的主体地位，引导能力就是引发和促进幼儿自主游戏，帮助幼儿在自主活动中实现自我建构的行为。[15]
3.6 评价能力
幼儿教师评价能力是教师基于足量的观察和倾听，以某种教育观念为指引，通过言语或非言语等方式，对幼儿一日活动的表现做出的价值判断。[16]在课程游戏化建设中，教师评价比以往更加强调应基于足量的观察和倾听，评价的内容更加多元，评价的方式也更具开放性。“六个支架”要求教师观察幼儿的闪光点，令人惊喜的时刻，这就决定了随着教师观察内容发生变化，教师评价的角度和侧重点也发生了改变，相较以往更加关注幼儿多方面的发展，因此评价的内容不仅表现在幼儿教师对幼儿发展情况的评价，还包括教师激发幼儿进行自我评价和幼兒之间互相评价的行为。同时课程游戏化项目要求幼儿园要和家庭建立双向互惠关系，增进与家长的关系。在加强与家长的沟通交流中，怎样评价幼儿，怎样基于家长的信息给予幼儿更全面的评价，都需要教师评价能力的不断提升。
3.7 调整能力
说是调整能力，其实在调整之前还应该有教师的反思行为，教师只有对发现的问题经过深思熟虑之后才能做出相应的巧妙的调整，调整的有效性取决于教师主动创造性地反思他们工作中发生的现象以及存在的问题，包括幼儿的突发行为、有意义的非预期结果以及有需要中断活动的问题存在等，最后在调整的过程中仍会伴有教师的反思行为。反思和调整犹如唇与齿，反思引发调整，调整引起更深刻的反思。教师实施教育活动时大多遵循这样的顺序“计划—行动—观察—反思”，[17]而反思后的行动往往被忽略，但对于幼儿园课程和幼儿这一主体而言，反思后的调整行动应该更为重要。
之所以只保留“调整”二字，使反思包含在调整中，主要还是因为反思属于教师意识层面，更多体现幼儿教师的内心活动，是所有教师都必须具备的内隐能力，而调整直接体现在幼儿园实践活动中，相较于中小学教师，幼儿教师需要依据幼儿的兴趣需求变化来做出不断的调整，这个调整体现在幼儿园一日活动的方方面面。比如课程游戏化强调幼儿园课程的灵活性，这就决定了教师拥有对课程进行调整的权力，但这个调整不是恣意妄为的，是要符合幼儿年龄发展阶段和幼儿兴趣需要的，课程游戏化中幼儿教师的调整能力应是综合教师专业理念、专业知识和其他专业能力所形成的具有更高专业水平的能力。
本文系2018年江苏省研究生科研创新计划项目课题“课程游戏化中幼儿教师观察能力发展研究”（项目编号：KYCX18_2011）的研究成果
参考文献
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[2] 丁月玲.幼儿园课程游戏化的推进策略[J].学前教育研究，2015（12）：64-66. [3] 丁月玲.基于情智文化的幼儿园游戏化课程建设策略[J].学前教育研究，2017（10）：67-69.
[4] 丁月玲.实施课程游戏化，促教师专业成长[J].早期教育（教师版），2017（12）：34-35.
[5] 林晨.让教师专业能力在课程游戏化建设中提升[J].早期教育（教师版），2017（10）：52-54.
[6] 基础教育处.关于加强学前教育教研工作的意见[EB/OL].南京：江苏省教育厅，2017-8-22[2017-9-21].http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2017/9/21/art_58359_7499059.html.
[7] 基礎教育处.省教育厅关于公布2018年幼儿园课程游戏化和特殊教育发展工程建设项目的通知[EB/OL].南京：江苏省教育厅.2018-06-05.http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2018/6/5/art_58320_7661857.html.
[8] 虞永平.再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育，2008（21）：4-6.
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[13] 徐涌金，楼一飞.试析学习引导与学习指导的异同[J].教学研究，2013.36（6）：1-4.
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关键词 幼儿教师 专业能力 能力结构 课程游戏化
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.09.039
Abstract One of the important significances of curriculum gamification project in Jiangsu province is to pay attention to the growth of preschool teachers， and it thinks that teachers are the key to the further development of curriculum gamification project. The development of teachers’ abilities is the most important part of teachers’ growth. In the construction of curriculum gamification， there have been many changes in the professional abilities of preschool teachers， embodied in the structure of preschool teacher's professional abilities in curriculum gamification project： observation analysis ability， activity design ability， situation creation ability， resource utilization ability， guide， assessment and adjustment ability， and the update and improvement of the connotation of each ability.
Keywords preschool teachers; professional abilities; ability structure; curriculum gamification
1 問题提出
改革开放以后，各种与学前教育相关的文件纷纷颁布，基于文件所进行的幼儿园课程改革也是一轮接着一轮，学者们对于学前教育的研究更是频取硕果。作为学前教育的重要组成要素——幼儿教师，其专业能力的发展逐渐受到关注和重视，对专业能力的研究包括结构、内容、功能、标准和实践等都有涉及，纵横向也都有发展和延伸。幼儿教师专业能力的结构从一开始的各执一词、大相径庭，到后来《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的颁布，结构框架逐渐成型;内容从一开始的所有教师都必须具有的一般能力，逐渐形成幼儿教师必须不断提高的独特能力;能力的作用也从以教学的组织与实施能力为核心带动相关能力的发展，进而转向注重以幼儿为主的相关能力的发挥，例如观察、引导等。可以看出，不同视角中幼儿教师专业能力专注的侧重点也不同。当前，江苏省正在推行的课程游戏化项目非常关注幼儿教师的成长，而教师成长又以教师能力的发展为重，那么在课程游戏化建设中幼儿教师专业能力结构及其内涵究竟发生怎样的变化呢，本文尝试做一些探讨和分析。
2 课程游戏化中幼儿教师专业能力结构的已有研究
2.1 相关文件视角
2014年底，省教育厅和省财政厅下发了《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》（苏教基〔2014〕17号），提出教师的课程游戏化能力包括规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等。作为方向性引领的课程游戏化“六个支架”中：支架1强调教师的观察能力;支架2强调教师举一反三的能力或者较强的学习力;支架3要求教师具有区域调整的能力;支架4要求教师具有引导、支持、沟通与合作的能力;支架5希望教师具有资源选择、整合和利用的能力;支架6则注重教师对一日活动灵活调配的能力。再根据江苏省幼儿园课程游戏化项目实施的五大点要求中，我们能捕获到教师需要具备的相应的能力包括：第一点需要教师具备观察、解读和支持的能力，观察之后形成反思意识，解读之后形成相应评价;第二点要求教师具有课程设计与调整能力、环境创设能力、资源利用能力、课程实施与评价能力;第三点强调教师环境创设能力、家庭和社区的资源利用能力;第四点要求教师具有活动调整能力;第五点主要强调教师与家庭合作能力。
2.2 相关研究视角
虞永平强调课程游戏化中教师专业能力的重要性，他认为课程游戏化项目的实施过程，也应该是教师专业能力不断提升的过程。教师专业能力缺失一直是困扰幼儿园课程建设的重大问题。[1]对于课程游戏化建设中幼儿教师专业能力的发展，丁月玲做了持续性研究，她在2015年的文章中提到了教师需要掌握具体的游戏活动组织技能，包括设计符合幼儿发展需求和现实情境的游戏的能力、观察幼儿游戏行为与情境的能力、及时对幼儿游戏进行修正和调整的能力，[2]即游戏设计能力、观察能力和游戏调整能力。在2017年的文章中，丁月玲又强调提升教师的观察、反思及课程评价能力，要以“观察”为抓手，在反思评价中提升教师的游戏化课程评价能力，[3]最后作者又在《实施课程游戏化，促教师专业成长》这一篇文章中，就课程游戏化中教师的专业成长问题提出五个较为重要的能力：课程设计能力、观察能力、课程管理能力、资源利用能力和反思能力。[4]2017年，林晨在其研究中，提到了四种关键能力：环境创设能力、区域调整能力、观察能力和课程实施能力。[5] 2.3 小结
基于课程游戏化项目的相关文件和已有研究，我们发现，在课程游戏化中，有些能力始终贯穿于活动的不同环节，有些能力则集各种更细化的能力于一身，有些能力是整个课程游戏化中不可缺少的……经过整理分析，对课程游戏化中幼儿教师的专业能力作以下归纳：（1）共通性能力，包括反思能力和观察能力等;（2）统合性能力，包括情境创设能力、计划与实施能力、活动指导能力、活动评价能力等;（3）独立直接操作性能力，包括活动设计能力和活动调整能力等。
3 课程游戏化中幼儿教师专业能力结构及内涵分析
结合已有研究和实践调查的情况，本文初步形成了课程游戏化中幼儿教师的专业能力结构包括观察分析能力、活动设计能力、情境创设能力、资源利用能力、引导能力、评价能力、调整能力。
3.1 观察分析能力
观察是教师走进课程、走近幼儿的桥梁。如果说在这七种能力中选一个核心能力，那一定是观察分析能力。原因有三：第一，在课程游戏化建设中，幼儿教师其他六项专业能力的发挥都有“观察”的身影，观察分析能力既独立又贯穿课程游戏化建设始末，将其他六项能力紧紧联系在一起，是其他六项能力发挥的基础;第二，课程游戏化的核心精神是：自由、自主、创造、愉悦。基于这样的游戏精神，要求为幼儿创造尽可能多的自主游戏时间，还课程主动权于幼儿，大力提倡区域游戏活动和户外游戏活动等，在这样的游戏化活动中，七种能力中，只有观察分析能力和引导能力在直接发挥作用，而观察分析能力影响引导能力的发挥，进而成为游戏化活动中的核心能力;第三，在课程游戏化项目的基本文件中，“观察”都是重要的存在。在《江苏省幼儿园课程游戏化项目实施要求》（试行稿）中实施的首要内容与要求便是“观察和正确解读儿童的行为”，认为“观察和理解儿童是教育工作的起点”，提出“科学观察—正确解读—有效支持”是教师与幼儿日常互动中应有的专业行为。江苏省教育厅相关文件所述的2017～2018年学前教育教研工作的主要内容不仅是对《实施要求》的再现，更指出了教师对儿童行为的观察与分析能力普遍不足等现象。[6]在课程游戏化“六个支架”中，观察儿童作为支架一被提出，在《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》中，观察分析能力，更是作为课程游戏化能力被直接提出。
3.2 活动设计能力
将活动设计能力界定为幼儿教师在课程游戏化建设中必备能力的原因如下：
3.2.1 已有研究的变化
从90年代起便提倡教师们可以不同程度地参与设计合理的教育方案，但实际情况是，仍有很多教师缺乏课程设计的能力和意识，普适性幼儿园课程教材仍然在幼儿园中被广泛使用，大多数教师只是基于已有教材做简单修订和改造。江苏省教育相关部门将2017～2018学年省学前教育教研工作基于课程游戏化项目背景，把工作的重点确定为：自主游戏背景下的集体活动研究。[7]文件要求，幼教工作者们设计的集体活动必须基于幼儿既往的自主游戏经验，可见，不论是幼儿园工作者们组织创编的园本课程还是教师依据已有教材的再創新，在课程建设中，幼儿教师的活动设计能力始终占有一席之地。[8]
3.2.2 活动设计作用的群体不同
在课程游戏化建设中，活动设计不仅是设计集体、户外、区域等大型活动，也不再一味地力求作用于整个幼儿群体，而是开始出现针对小部分幼儿群体的活动生成，比如几名幼儿时常发生争抢行为，那可以为他们量身设计一次“学会轮流、分享、合作、谦让”的教育活动;再比如，某幼儿存在生活卫生习惯和独立生活能力的问题，教师便根据这一幼儿的特点，设计一系列对其生活能力加强训练的活动。[9]
3.2.3 对活动设计相关能力的分析
课程游戏化建设强调对幼儿园课程方案的审议和改造，对生活中教育契机的发现与利用，对活动形式的创新与丰富等等，而这些内容都指向教师活动设计方案的最终形成。课程游戏化项目虽然强调要还活动生成权于幼儿，但活动的生成不可能只体现幼儿意愿，它一定参杂了教师的教育理念和教育习惯等。可以说，课程游戏化中幼儿教师活动设计能力的发展给教师带来了更大的挑战，教师需要更加讲究课程的适宜性。这个适宜性来源于许多方面，包括体现幼儿意愿的同时还要尽可能避免教师的主观意愿，关注幼儿与环境的充分互动的同时又要体现教师对幼儿身心状态的准确解读以及对幼儿的有效支持等。课程游戏化建设中的活动设计能力，体现着幼儿教师敢于创新和探索的精神，是一种对活动不断改造和生成的能力，是一种对课程进行多元融合的能力，更是一种对设计方案中存在的问题不断审议的能力，对已有课程的审议，对产生的问题的审议，都最终汇聚成教师的设计理念，作用于教师将要形成的活动方案中。
3.3 情境创设能力
“既然生活化就一定要游戏化，既然课程是游戏的，也必然有情境”。在课程游戏化项目实施过程中，“情境”一词比对“环境”更为贴切，“创造、愉悦、自由、自主”是课程游戏化的核心精神，而这个核心精神不是简单的体现在物质环境创设中，更是一种心理氛围的营造。“游戏化”若想成功，必须要依循幼儿的兴趣和需要，依循教师与幼儿的互动，更要依循教师对游戏的态度及其在游戏中的表现，这恰好形成了一个多元融合的情境。虞永平也曾举过关于幼儿园创设情境的例子：有的幼儿园通过创设“自主学习”的情境激发幼儿学习的兴趣，比如在进行数学活动的时候，他们注重创设三种情境——问题型情境、故事型情境、生活型情境。问题型情境激发幼儿的学习愿望，故事型情境激发幼儿操作的积极性，故事的内容能直击幼儿的心灵，生活型情境让幼儿感知学习就在身边，帮助幼儿获得小小成就感，有助于他们形成良好的自信心。[10]虽然多处说法仍是环境创设能力，但“情境”二字更为恰当。“情境”更能使教师反思自己是否很好地调动了幼儿的情绪情感，而“环境”更多暗示教师是否提供了良好的物质环境。事实上，人们总是习惯把环境和氛围区分开来看待。因此本文认为，环境主要体现客观可感，而情境的“境”代表客观可感的物化环境，“情”则体现基于当下环境所表现的主观稳定的心理氛围等。教师创设的良好情境应该是能让幼儿透过客观可感的环境感受到其中所营造的主观稳定的心理氛围并愿意与之充分互动，在此基础上，对幼儿身心产生积极影响的一种环境状态。 3.4 资源利用能力
不论是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）把教育资源放在总则这个重要的位置，还是对资源的收集与利用已经成为21世纪幼儿园课程改革中教师必须努力完成的事情，或者是幼儿通过对各种资源的探索能够获得最真实最直接的经验，资源的收集与利用都是当下幼儿园课程改革中教师必备的能力之一。课程游戏化建设中的资源利用不仅仅是对已有的现成的恰巧契合当下活动需要的资源的运用，更是对隐藏资源的一种积极自主的开发，要求教师能对资源从多角度进行深入研究，重视生活资源与课程的紧密结合。“收集—管理—利用”[11]资源是课程游戏化建设重要的一步，因为，课程建设后便是课程实施，而课程资源正是幼儿园课程实施的重要载体和实现条件。[12]资源收集是开始，资源管理尚未发挥资源应有的价值，资源利用是资源收集和管理的归宿，并促使资源价值得到最终实现。
3.5 引导能力
3.5.1 “引导”与“支持”
《纲要》指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，教师作为这三种重要角色陪伴着幼儿的成长，促使幼儿发展。对于幼儿来说，教师是幼儿绝对的支持者，为幼儿提供一切需要的材料以及在幼儿需要帮助的时候，提供必要的帮助。但就教师本身而言，引导赋予教师的责任和教师需要为此做出努力，对教师本身的能力要求更高。因为课程游戏化项目不仅要求教师应坚持贯彻“自由、自主、创造、愉悦”的游戏精神，让幼儿在游戏中充分发挥自己的能力，操作学习、直接经验。除此之外，课程游戏化项目还是一次课程质量提升工程，质量提升的实现，不仅是要还游戏主动权于幼儿，还要有教师作用的发挥，教师绝不能仅仅是一个辅助帮助者或者材料提供者，更应该具有怎样在不破坏幼儿已有状态的前提下，怎样基于幼儿零散的经验，引导幼儿达到“最近发展区”的能力，教师的引导能力既使幼儿的学习经验得到升华，又使教师本身的作用得到最大肯定。
3.5.2 “引导”与“指导”
从字面意思来看，徐涌金、楼一飞[13]直接指出了引导与指导的差异之处，引导侧重于“带领”和“引领”，而指导既强调“带领”和“引领”，还强调“指示”和“指点”;引导的“导”侧重于“启发诱导”，而指导的“导”既强调“启发诱导”，还强调“教导”。同时引导具有提供方向、启发的意思，指导更偏向于具体操作，因此引导主要是为了弄清方向问题，而指导则重在解决幼儿学习中遇到的实际问题。在课程游戏化中，“引导出问题就是方向出问题”。[14]从整体涵义来看，指导的内涵比引导的内涵更加宽泛一些，引导的内涵比指导的内涵更加深入一些。《专业标准》中把指导一词放在一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施、激励与评价中，指导涵盖了教师能力的几个方面，是较为笼统的一种能力，在课程游戏化建设中具有普遍性而不具有特殊性。但《专业标准》中又明确提出了教师应具有“游戏活动的支持与引导”这一重要能力，文件对引导的要求包括引发和促进幼儿的游戏，引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展……课程游戏化的基本要求恰恰符合对文件内容的具体落实。在实践中，引导比指导更能体现幼儿的主体地位，引导能力就是引发和促进幼儿自主游戏，帮助幼儿在自主活动中实现自我建构的行为。[15]
3.6 评价能力
幼儿教师评价能力是教师基于足量的观察和倾听，以某种教育观念为指引，通过言语或非言语等方式，对幼儿一日活动的表现做出的价值判断。[16]在课程游戏化建设中，教师评价比以往更加强调应基于足量的观察和倾听，评价的内容更加多元，评价的方式也更具开放性。“六个支架”要求教师观察幼儿的闪光点，令人惊喜的时刻，这就决定了随着教师观察内容发生变化，教师评价的角度和侧重点也发生了改变，相较以往更加关注幼儿多方面的发展，因此评价的内容不仅表现在幼儿教师对幼儿发展情况的评价，还包括教师激发幼儿进行自我评价和幼兒之间互相评价的行为。同时课程游戏化项目要求幼儿园要和家庭建立双向互惠关系，增进与家长的关系。在加强与家长的沟通交流中，怎样评价幼儿，怎样基于家长的信息给予幼儿更全面的评价，都需要教师评价能力的不断提升。
3.7 调整能力
说是调整能力，其实在调整之前还应该有教师的反思行为，教师只有对发现的问题经过深思熟虑之后才能做出相应的巧妙的调整，调整的有效性取决于教师主动创造性地反思他们工作中发生的现象以及存在的问题，包括幼儿的突发行为、有意义的非预期结果以及有需要中断活动的问题存在等，最后在调整的过程中仍会伴有教师的反思行为。反思和调整犹如唇与齿，反思引发调整，调整引起更深刻的反思。教师实施教育活动时大多遵循这样的顺序“计划—行动—观察—反思”，[17]而反思后的行动往往被忽略，但对于幼儿园课程和幼儿这一主体而言，反思后的调整行动应该更为重要。
之所以只保留“调整”二字，使反思包含在调整中，主要还是因为反思属于教师意识层面，更多体现幼儿教师的内心活动，是所有教师都必须具备的内隐能力，而调整直接体现在幼儿园实践活动中，相较于中小学教师，幼儿教师需要依据幼儿的兴趣需求变化来做出不断的调整，这个调整体现在幼儿园一日活动的方方面面。比如课程游戏化强调幼儿园课程的灵活性，这就决定了教师拥有对课程进行调整的权力，但这个调整不是恣意妄为的，是要符合幼儿年龄发展阶段和幼儿兴趣需要的，课程游戏化中幼儿教师的调整能力应是综合教师专业理念、专业知识和其他专业能力所形成的具有更高专业水平的能力。
本文系2018年江苏省研究生科研创新计划项目课题“课程游戏化中幼儿教师观察能力发展研究”（项目编号：KYCX18_2011）的研究成果
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