《义务教育数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。这和建构主义学习理论的观点一致，学生学习新知是建立在原有知识基础之上。因此，教师设计教学时，在解读教材的同时，更要解读学生，研究学生的认知基础和能力水平，分析学生的学习新知的心理特点等。只有准确把握学情，才能理解学生学习新知的心理特点和能力特点，进而设计出顺应学生心理需求的教学，帮助学生顺利建构新知。
　　学情分析的实践操作与思考
　　学情分析可分三个时间段：学前、学中、学后。了解学情的方式方法也是多种多样，比如问卷调查、课前访谈、课中提问、课后作业分析等。然而，当学生具备了一定的自学能力后，他们的学情开始变得“扑朔迷离”。前测，有时并不能反映出学生真实的学情。例如：在教学《平行四边形的面积》时，笔者于课前对五（1）班学生进行了一次前测。参与这次前测调查的有39人，收回有效问卷37份。统计结果显示：该班会正确计算平行四边形面积的学生占一半，其中大约四分之一的学生还知道公式的推导，都不会的学生只有14名。学生似乎已经掌握了这节课的教学内容，但学情真的是这样吗？
　　当在思考这一问题时，笔者发现：前测问卷的最后一题“关于对平行四边形面积计算还有什么疑问”全班学生都空着没写。这引发进一步思考：会公式的学生是不是真的都理解了？结合学生平时的学习情况和性格特点，分析原因可能如下：可能部分学生真的都理解了；学生以为知道公式就是理解全部新知，态度上有点自满；学生完成前测问卷时态度敷衍，没有很认真对待，所以没有思考疑问。基于以上思考，笔者对前测问卷的设计进行了改进，试图了解学生真实的学情。于是，利用修改后的问卷，对五（1）班学生再次进行了解，并在前测时强调学生必须认真仔细地填写。第二次前测统计结果显示：虽然各种情况的人数比例没有发生大变化，但学生提了很多问题，比如“邻边乘邻边为什么不是平行四边形的面积”“平行四边形的面积为什么是底乘高”，这是几个会面积公式并且会推导的学生最后提出的疑问。这样，学生的问题就暴露出来了。
　　如果只根据第一次的前测结果，教师可能都被迷惑了，会认为“会公式、会推导”的学生真的全都理解了，而通过第二次前测的分析（见下表），才发现真实的学情。
　　影响学情反馈的因素
　　学生的学情常常以问题的形式呈现，但在呈现的过程中，又受各种因素的影响而变得复杂，有时并没有直接、真实地反馈出学情。对于小学高段学生来说，他们具备一定自学能力，对新知的理解又存在不同差异；随着年龄的增长，他们的性格等特点也与低段学生不同。这些都影响着学情的准确反馈。
　　问题设计的合理与否影响学情的反馈 不管是前测问卷中的问题，还是课中教师的问话，问题内容的合理性都影响着能否有效、准确地反映学情。问题指向知识方法的本质，并且层次清楚、意图明确，学生就更能呈现他们的理解和想，呈现他们的思维特点，从而有助于教师发现问题。
　　学生非智力因素影响学情真实的反馈 情感、态度等非智力因素影响着学生学情的真实反馈，而这个因素常常被教师忽视。不同年龄段的学生对问题的反应也各不一样。前测中，许多学生以敷衍的态度完成问卷，那么问卷反馈的信息就不是学生真实的情况。例如：课堂上，对于不理解的问题，内向的学生可能就不会提出，这就不能反馈出学生的真实问题所在。因此，如果只依据学生对问题的反映，而不考虑学生的非智力因素，就不能准确地分析学情。
　　准确分析学情的策略
　　客观分析教学过程中学生的非智力因素 学生情感、态度、性格、心理等特点的不同，对问题反馈也会不同。在教学过程中，教师要仔细观察学生各种非智力因素对问题反馈的影响，根据实际情况客观辨别非智力因素影响下的假象，准确判断学生真实的水平。
　　深入分析学生的思维方法 学生能看懂知识表象，但是对于知识原理的理解上，可能会存在疑问。因此，如果教师对学生学情的分析只停留在简单的掌握层面上，显然是没有意义的。要准确分析学情，就要深入分析学生的思维状态和方法，问题的设计能使学生的思维暴露。分析学生已有知识和经验，不仅要分析学生已经掌握的知识，还要分析学生的思考方式、思维特点等。
　　结合教材分层辨析学生问题 学生之间存在的差异决定了学生对相同知识的理解上也存在难易差异。也就是说，不同的学生接受建构新知的能力各不一样，有的学生觉得轻松简单，而有的学生觉得很难理解。因此，根据学生反馈的信息确定学情时，首先要分析把握好教材的重難点，然后在全局分析的基础还要分层次、分差异研究分析。这不仅能全局地把握知识难度，而且能较具体地了解各种能力差异，了解各层次学生的特点。
　　学情的反馈不是简单而直接的，它需要教师细致分析研究。只有准确分析学情、把握学情，才能准确设置学生学习的起点水平，从而促进学生开展有效的学习活动。
　　（作者单位：浙江省温州市籀园小学）