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引言
《工业设计史》是工业设计专业的理论必修课之一，教师通过系统地讲解使学生了解工业革命爆发后工业设计的变迁与发展，从而掌握各种流派、设计公司、著名设计师及代表作品，初步建立起系统的知识体系。目前该课程的授课内容主要围绕何人可教授主编的《工业设计史》展开，其内容通常以线性的知识结构反映到老师的授课上。《工业设计史》课程作为专业基础课一般被设置在本科2年级，这一阶段的学生并不会主动使用一种“系统化”的视角去思考教材内容。因此，打破传统的以教材线性学习为纲的教学方法，向发散性的“专题式”教学模式的转变，让学生成为课程的主体，为学生提供以“专题”为单位的教学内容进行系统整合，从而针对他们的个体差异进行教学指导。
一、“专题式”教学模式的慨述
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过，“学生要识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括，越有必要从具体材料中抽象出真理来，越有必要进行思考和推论一一使学生感到自己是一个研究者、思考者，而不是消极的知识‘掌握者’”。《工业设计史》课程的学习在提升学生的理论素养和设计能力方面发挥着无可比拟的作用，传统教学模式的教学内容或一味尊崇课本，缺乏创新，又或一味创新，完全拋弃传统的教学内容，从而导致内容松散随意，不利于学生理解记忆。
专题式教学作为一种“精髓教学”，它是将教学内容以专题形式对知识点有效整合，结合现代多媒体辅助教学、网络交互式教学、视频等多种教学形式的应用，将单调枯燥的史论知识融入直观的多媒体介质中，以此来激发学生学习的主动性和积极性。“专题式”教学注重知识的连贯性，它是知识逻辑、认知逻辑、教学逻辑与学习逻辑四大系统的融会贯通，使学生能够以“专题式”为单位将所要学习的知识进行系统整合、梳理，从而更深层次地理解。只有探索合适的教学方法，才能使这一史论课程的教学摆脱目前在设计理论教学中的尴尬。
二、“专题式”数学模式在《工业设计史》课程改革的方法
《工业设计史》是一门将设计的发展历史及评价、不同时期的背景以及流派风格、不同地域文化以及所产生的个性特征融会贯通的课程，包含了极大的知识量。在该课程教学改革的探索中，传统的教学模式有其合理性，不应全盘否定。“专题式”教学模式中所涉及的每个专题的内容与传统课本中的知识点都是相辅桕成的，也是学生在课堂上进行汇报的主题，通过多媒体辅助教学工具将单调枯燥的设计史论知识组成适合学生自主学习的模块内容。有如下方法：
（一）优化课程结构
《工业设计史》课程的学习是通过专业理论课程的学习，为以后能够设计出优秀的作品奠定良好的基础。要想使《工业设计史》这门课程结构更加完善，就必须调整原本的教学思路，将该课程的学习与生活紧密相连、相互融合，使学生通过课程理解“设计源于生活却又高于生活”的理念。将工业设计史专业课程与人文学科的相关理论进行交叉，即满足社会当下对复合型人才的需要。
目前，《工业设计史》课程通常采用的教学方法是单纯地背诵一些历史史实，缺乏对相关知识的分析能力、总结能力和创新能力。授课教师应根据其教学内容实时引进国内外优秀设计的教学案例，丰富教学内容、优化课程结构.如斯堪的纳维亚风格可以从瑞典家具品牌一一“宜家”家居的产品分析为切入点，了解企业的文化、经营理念、产品的特点等内容，进而引出斯堪的纳维亚风格相关知识的讲解。这样可以很好地在基于地域和文化方面的原因造成设计观念的不同，再结合学生熟知的设计案例去分析产品造型和功能上的差异，进一步探索历史发展的脉络。
优化课程结构我们可以从“线”和“点”两个方面着手，首先是“线”结构，通过授课教师对课程的讲解，将工业设计发展与变迁的历史按照时间顺序排列起来，再将每个时间点分成多个“专题”去学习设计流派和风格，使学生通过这种“线”结构的學习方式，能够更加清楚地了解工业设计在时间上的发展脉络（如图1）。其次是“点”结构，在“线”结构的基础上选择一个时间点，一种风格流派进行“点”分析，可以让学生通过个案分析对某一时间点的了解更加清晰立体。将“线”和“点”的方式结合起来，既可以让学生清楚明了“枝干”，也能够有详解丰满的“枝叶”。老师可以从多个维度出发来划分专题，比如按照地区性的设计出发可以设置包豪斯设计、日本设计、意大利设计等专题;也可从设计公司出发来设置莫里斯商行、苹果公司、青蛙公司等品牌设计专题;还可以从不同的设计师出发，可以设置贝伦斯、伊姆斯、雷蒙.罗维、汉斯·维纳、柯垃尼等风格迥异的设计师的设计专题（如图2）。对于当代大学生来说，这种教学模式比传统的照本宣科的教学模式相比更加直观易懂，可以通过图书馆、互联网等方式来进行自主学习，根据学生的兴趣和爱好与时俱进的改进新的教学模式和教学形式，使得教学课堂生动而有激情，从而获得将强的学习动机。
（二）“翻转课堂”的转变
《工业设计史》课程在提升学生的理论素养和设计能力方面发挥着无可比拟的作用，但是在现有的教学模式下，大部分学生并不能真正理解和体会到《工业设计史》课程的学习的重要性。该课程中的教学模式大多是“填鸭式（教师）+照本宣科（教师）+机械式的记忆（学生）”，传统的教学模式使得学生完全是被动地学习书本上的知识，不能为学生提供自主学习、反思学习的思维空间。
“专题式”教学鼓励学生以自己的方式去理解知识。“老师讲课转变为学生汇报”意味着学生与老师调换角色，学生成为课堂的主体。在“翻转课堂”的实施过程中，老师应该明确学生的工作内容，按照教学大纲的要求以最优化原则来设计“专题”，体现教学的主轴，在此基础上梳理知识框架，使得学生可以根据自己感兴趣的专题，主动思考自己所讲的“专题内容”，并且想方设法将这种思考转化成其他人能够接受的可视化表达方式，或图形图表，或音频视频等。在“专题内容”的框架内通过对所需要将的资料进行搜集一一转化——再表达的过程也比传统课堂上单纯地听“老师讲”更能激发反思学习（如图3），充分发挥自己的主动性、创造性。 此外，与传统的老师讲课相比，通过“学生汇报”这种形式来倾听学生自身对于知识观点的理解，有利于增强师生互动，能使教师从繁重的课程任务中解脱出来，从而认真倾听学生观点并针对学生的个体差异进行教学指导，真正做到因材施教。在这种模式下，学生还可以结合数字化媒体、在线开放课程进行学习，不断更新知识体系、拓展知识内容、引导学生对新鲜事物的探索与追寻，使《工业设计史》课程学习变得更具有吸引力。如湖南大学何人可教授的《工业设计史》网络课程（如图4），山东大学王震亚教授《设计史话》都有相应的工业设计史教学资源共享课程精品网络课程（如图5），可以丰富教学内容，也为《工业设计史》课程的教学发展奠定了基础。
（三）评价体系的改良
大部分院校对于《工业设计史》课程的评价是以试卷考查或论文考查进行的，这是为了应试才进行复习的工作。这种考核方式只强调学生的记忆能力，并不注重学生分析问题、思考问题的能力及批判精神，所以改变学生学习态度的关键就是评价体系的改良。
将设计实践加入《工业设计史》课程考核方式中，将评价系统改变成为“理论+实践”的方式，可以让学生能够灵活运用从教材中学到的理论知识，理解实践在设计中的重要性。因此在教学中选择具有专题性、代表性的设计师及设计作品，用新的设计思维去完成对设计史中设计流派或设计作品的设计实践。例如在“专题式”教学中对斯堪的纳维亚风格的讲解中，加入了对代表人物汉斯.维纳及其作品的分析，并对设计作品进行风格演变的探索。如被汉斯.维纳直接命名的“中国椅”，就是在丹麦工艺博物馆见到中国圈椅后得到的灵感，他把中国明式圈椅进行了简化，半圆形椅背与扶手相连，靠背板贴合人体背部曲线，腿足部分由四根管脚枨互相牵制，而椅子的下半部分没有了中国圈椅的鼓腿彭牙、踏脚枨等部件，符合其一贯简约的自然风格（如图6、7）。再或结合汉斯雄纳的设计理念与明代家具的元素进行“再设计”的设计实践活动，既增加了学生研究思考的兴趣，并加深了学生对设计史中主题内容的理解和记忆（如图8）。在“理论+实践”的教学方法中，让理论和实践各占总成绩的50%或者将理论知识与实践结合进行考查，这样就可以将理论和实践充分结合起来，达到评价系统改良的目的，最终提高学生分析相关设计问题的能力。
三、“专题式”教学模式的意义
《工业设计史》课程的教学有助于学生形成完整的设计知识体系，我们希望从该门课程中帮助学生达到知识融会贯通的同时引导学生有的放矢地进行学习。使得学生通过学习结合当下生活的现状，提升学生的設计思维，进而满足生活的设计需求。
“专题式”教学模式在《工业设计史》课程中的应用是对传统教学环节进行深化改革的一种途径，“专题式”教学以趣味性的教学方式使得学生在学习过程中将教材中有限的知识向无限的知识中延伸，拓展了学生的学习空间和学习容量。在“专题式”教学中，学生的学习技能由单一知识点向专题知识总结的转化过程中得以锻炼，认知能力在知识纵横梳理的过程中得以强化，提高教学的针对性和效果。还应根据当地特点将传统教学方法与西方的教学方法进行结合，取其精华、去其糟粕，充分利用、融合，使这种教学模式不断推广从而不断提高当代大学生自主学习、深度思考的能力，最终使教学目标实现全面化与层次化。
总结
当代大学生所缺乏的不是知识与技能，而是学习能力和研究能力，授课教师应该更加注重学生这方面能力的培养，使学生养成独立思考和分析问题的能力。包豪斯的专业基础课老师伊顿提出“从千中学”，即在理论研究的基础上，通过实际工作探讨形式、色彩、材料和质感，并把上述要素结合起来。而工业设计是一个为社会培养应用型设计人才的专业，所设置的课程中大多都是以设计实践为主的，但是，若没有基础理论知识支持，其设计实践也是空洞的，所以《工业设计史》课程对于学生理论素养的建立与设计能力的提升具有不可替代的作用，学生只有将理论知识应用于设计实践中，才能对所学知识有立体清晰的认知。
《工业设计史》是工业设计专业的理论必修课之一，教师通过系统地讲解使学生了解工业革命爆发后工业设计的变迁与发展，从而掌握各种流派、设计公司、著名设计师及代表作品，初步建立起系统的知识体系。目前该课程的授课内容主要围绕何人可教授主编的《工业设计史》展开，其内容通常以线性的知识结构反映到老师的授课上。《工业设计史》课程作为专业基础课一般被设置在本科2年级，这一阶段的学生并不会主动使用一种“系统化”的视角去思考教材内容。因此，打破传统的以教材线性学习为纲的教学方法，向发散性的“专题式”教学模式的转变，让学生成为课程的主体，为学生提供以“专题”为单位的教学内容进行系统整合，从而针对他们的个体差异进行教学指导。
一、“专题式”教学模式的慨述
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过，“学生要识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括，越有必要从具体材料中抽象出真理来，越有必要进行思考和推论一一使学生感到自己是一个研究者、思考者，而不是消极的知识‘掌握者’”。《工业设计史》课程的学习在提升学生的理论素养和设计能力方面发挥着无可比拟的作用，传统教学模式的教学内容或一味尊崇课本，缺乏创新，又或一味创新，完全拋弃传统的教学内容，从而导致内容松散随意，不利于学生理解记忆。
专题式教学作为一种“精髓教学”，它是将教学内容以专题形式对知识点有效整合，结合现代多媒体辅助教学、网络交互式教学、视频等多种教学形式的应用，将单调枯燥的史论知识融入直观的多媒体介质中，以此来激发学生学习的主动性和积极性。“专题式”教学注重知识的连贯性，它是知识逻辑、认知逻辑、教学逻辑与学习逻辑四大系统的融会贯通，使学生能够以“专题式”为单位将所要学习的知识进行系统整合、梳理，从而更深层次地理解。只有探索合适的教学方法，才能使这一史论课程的教学摆脱目前在设计理论教学中的尴尬。
二、“专题式”数学模式在《工业设计史》课程改革的方法
《工业设计史》是一门将设计的发展历史及评价、不同时期的背景以及流派风格、不同地域文化以及所产生的个性特征融会贯通的课程，包含了极大的知识量。在该课程教学改革的探索中，传统的教学模式有其合理性，不应全盘否定。“专题式”教学模式中所涉及的每个专题的内容与传统课本中的知识点都是相辅桕成的，也是学生在课堂上进行汇报的主题，通过多媒体辅助教学工具将单调枯燥的设计史论知识组成适合学生自主学习的模块内容。有如下方法：
（一）优化课程结构
《工业设计史》课程的学习是通过专业理论课程的学习，为以后能够设计出优秀的作品奠定良好的基础。要想使《工业设计史》这门课程结构更加完善，就必须调整原本的教学思路，将该课程的学习与生活紧密相连、相互融合，使学生通过课程理解“设计源于生活却又高于生活”的理念。将工业设计史专业课程与人文学科的相关理论进行交叉，即满足社会当下对复合型人才的需要。
目前，《工业设计史》课程通常采用的教学方法是单纯地背诵一些历史史实，缺乏对相关知识的分析能力、总结能力和创新能力。授课教师应根据其教学内容实时引进国内外优秀设计的教学案例，丰富教学内容、优化课程结构.如斯堪的纳维亚风格可以从瑞典家具品牌一一“宜家”家居的产品分析为切入点，了解企业的文化、经营理念、产品的特点等内容，进而引出斯堪的纳维亚风格相关知识的讲解。这样可以很好地在基于地域和文化方面的原因造成设计观念的不同，再结合学生熟知的设计案例去分析产品造型和功能上的差异，进一步探索历史发展的脉络。
优化课程结构我们可以从“线”和“点”两个方面着手，首先是“线”结构，通过授课教师对课程的讲解，将工业设计发展与变迁的历史按照时间顺序排列起来，再将每个时间点分成多个“专题”去学习设计流派和风格，使学生通过这种“线”结构的學习方式，能够更加清楚地了解工业设计在时间上的发展脉络（如图1）。其次是“点”结构，在“线”结构的基础上选择一个时间点，一种风格流派进行“点”分析，可以让学生通过个案分析对某一时间点的了解更加清晰立体。将“线”和“点”的方式结合起来，既可以让学生清楚明了“枝干”，也能够有详解丰满的“枝叶”。老师可以从多个维度出发来划分专题，比如按照地区性的设计出发可以设置包豪斯设计、日本设计、意大利设计等专题;也可从设计公司出发来设置莫里斯商行、苹果公司、青蛙公司等品牌设计专题;还可以从不同的设计师出发，可以设置贝伦斯、伊姆斯、雷蒙.罗维、汉斯·维纳、柯垃尼等风格迥异的设计师的设计专题（如图2）。对于当代大学生来说，这种教学模式比传统的照本宣科的教学模式相比更加直观易懂，可以通过图书馆、互联网等方式来进行自主学习，根据学生的兴趣和爱好与时俱进的改进新的教学模式和教学形式，使得教学课堂生动而有激情，从而获得将强的学习动机。
（二）“翻转课堂”的转变
《工业设计史》课程在提升学生的理论素养和设计能力方面发挥着无可比拟的作用，但是在现有的教学模式下，大部分学生并不能真正理解和体会到《工业设计史》课程的学习的重要性。该课程中的教学模式大多是“填鸭式（教师）+照本宣科（教师）+机械式的记忆（学生）”，传统的教学模式使得学生完全是被动地学习书本上的知识，不能为学生提供自主学习、反思学习的思维空间。
“专题式”教学鼓励学生以自己的方式去理解知识。“老师讲课转变为学生汇报”意味着学生与老师调换角色，学生成为课堂的主体。在“翻转课堂”的实施过程中，老师应该明确学生的工作内容，按照教学大纲的要求以最优化原则来设计“专题”，体现教学的主轴，在此基础上梳理知识框架，使得学生可以根据自己感兴趣的专题，主动思考自己所讲的“专题内容”，并且想方设法将这种思考转化成其他人能够接受的可视化表达方式，或图形图表，或音频视频等。在“专题内容”的框架内通过对所需要将的资料进行搜集一一转化——再表达的过程也比传统课堂上单纯地听“老师讲”更能激发反思学习（如图3），充分发挥自己的主动性、创造性。 此外，与传统的老师讲课相比，通过“学生汇报”这种形式来倾听学生自身对于知识观点的理解，有利于增强师生互动，能使教师从繁重的课程任务中解脱出来，从而认真倾听学生观点并针对学生的个体差异进行教学指导，真正做到因材施教。在这种模式下，学生还可以结合数字化媒体、在线开放课程进行学习，不断更新知识体系、拓展知识内容、引导学生对新鲜事物的探索与追寻，使《工业设计史》课程学习变得更具有吸引力。如湖南大学何人可教授的《工业设计史》网络课程（如图4），山东大学王震亚教授《设计史话》都有相应的工业设计史教学资源共享课程精品网络课程（如图5），可以丰富教学内容，也为《工业设计史》课程的教学发展奠定了基础。
（三）评价体系的改良
大部分院校对于《工业设计史》课程的评价是以试卷考查或论文考查进行的，这是为了应试才进行复习的工作。这种考核方式只强调学生的记忆能力，并不注重学生分析问题、思考问题的能力及批判精神，所以改变学生学习态度的关键就是评价体系的改良。
将设计实践加入《工业设计史》课程考核方式中，将评价系统改变成为“理论+实践”的方式，可以让学生能够灵活运用从教材中学到的理论知识，理解实践在设计中的重要性。因此在教学中选择具有专题性、代表性的设计师及设计作品，用新的设计思维去完成对设计史中设计流派或设计作品的设计实践。例如在“专题式”教学中对斯堪的纳维亚风格的讲解中，加入了对代表人物汉斯.维纳及其作品的分析，并对设计作品进行风格演变的探索。如被汉斯.维纳直接命名的“中国椅”，就是在丹麦工艺博物馆见到中国圈椅后得到的灵感，他把中国明式圈椅进行了简化，半圆形椅背与扶手相连，靠背板贴合人体背部曲线，腿足部分由四根管脚枨互相牵制，而椅子的下半部分没有了中国圈椅的鼓腿彭牙、踏脚枨等部件，符合其一贯简约的自然风格（如图6、7）。再或结合汉斯雄纳的设计理念与明代家具的元素进行“再设计”的设计实践活动，既增加了学生研究思考的兴趣，并加深了学生对设计史中主题内容的理解和记忆（如图8）。在“理论+实践”的教学方法中，让理论和实践各占总成绩的50%或者将理论知识与实践结合进行考查，这样就可以将理论和实践充分结合起来，达到评价系统改良的目的，最终提高学生分析相关设计问题的能力。
三、“专题式”教学模式的意义
《工业设计史》课程的教学有助于学生形成完整的设计知识体系，我们希望从该门课程中帮助学生达到知识融会贯通的同时引导学生有的放矢地进行学习。使得学生通过学习结合当下生活的现状，提升学生的設计思维，进而满足生活的设计需求。
“专题式”教学模式在《工业设计史》课程中的应用是对传统教学环节进行深化改革的一种途径，“专题式”教学以趣味性的教学方式使得学生在学习过程中将教材中有限的知识向无限的知识中延伸，拓展了学生的学习空间和学习容量。在“专题式”教学中，学生的学习技能由单一知识点向专题知识总结的转化过程中得以锻炼，认知能力在知识纵横梳理的过程中得以强化，提高教学的针对性和效果。还应根据当地特点将传统教学方法与西方的教学方法进行结合，取其精华、去其糟粕，充分利用、融合，使这种教学模式不断推广从而不断提高当代大学生自主学习、深度思考的能力，最终使教学目标实现全面化与层次化。
总结
当代大学生所缺乏的不是知识与技能，而是学习能力和研究能力，授课教师应该更加注重学生这方面能力的培养，使学生养成独立思考和分析问题的能力。包豪斯的专业基础课老师伊顿提出“从千中学”，即在理论研究的基础上，通过实际工作探讨形式、色彩、材料和质感，并把上述要素结合起来。而工业设计是一个为社会培养应用型设计人才的专业，所设置的课程中大多都是以设计实践为主的，但是，若没有基础理论知识支持，其设计实践也是空洞的，所以《工业设计史》课程对于学生理论素养的建立与设计能力的提升具有不可替代的作用，学生只有将理论知识应用于设计实践中，才能对所学知识有立体清晰的认知。