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【摘要】同义词一直是对外汉语词汇教学中的难点。对外汉语教学界近十年来关于同义词的教学和研究在本体同义词研究的基础上不断地突破发展,本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
【关键词】对外汉语同义词界定问题 辨析问题
【中图分类号】H195【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0026-03
一、汉语本体关于“同义词”研究综述
汉语词汇中存在着大量的同义词,一方面它们丰富着人们的语言表达,使之更为精准多样;但另一方面,同义词其自身细微的差异和多面的复杂性,使人们在使用过程中存在许多误用现象,尤其对于第二语言习得者来说,同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点,也是对外汉语词汇教学的重点。
对外汉语同义词的教学,是以汉语的本体研究为基础。
在汉语本体研究中,关于同义词的界定,学界集中有以下几方面的争议:第一,关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词,如吕叔湘(1952)、张永言(1982)、胡裕树(1995),这一观点普遍被许多教材所接受;还有学者认为同义词不应该包括近义词,应该分开,二者是完全不同的两种词,如王理嘉、候学超(1963)、刘叔新(1980)、葛本仪(2002、2003)等。学界对此争议采取了综合的做法,将同义词的界定分为广义和狭义,广义上的“同义词”是意义相同或相近的词;狭义的“同义词”仅指意义相近的词。(黄伯荣、廖旭东,1999)第二,关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准,一是意义标准,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(刘叔新,1980),“义位相同或相近的一组词叫同义词”(钱乃荣,1995)。一是意义形式标准,主要要有两种判定方法,其一,如果可以互相替代而不改变意义,就是同义词,意义上有共性,但不能互相替换的是同义词(王理嘉、侯学超,1963),这是替换法;还有同形结合法,确定不同词语所指对象是否同一,从而鉴定同义和近义词(刘叔新,1980)。可以看出,同义判定标准中,意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端,较为客观。第三,关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词,如周祖谟(1956)、孙汝建(1982)等,而如张世禄(1956)、吕叔湘(1979)、谢文庆(1982)、梅立崇(1987)等认为同义词的同义,是指词汇意义相同,语法意义不一定要相同。
在汉语本体研究中,关于同义词的辨析,学界达成了普遍的共识。首先,从理性意义方面进行辨析,在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开;其次,从色彩义方面进行辨析,在感情色彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开;再次,从用法方面进行辨析,对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究,主要集中在意义和用法的辨析,这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分,最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。
汉语本体同义词的研究,虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论,但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用,特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展,同义词的研究更加深入,视角更为深入和广泛,对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。
本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题
对外汉语教学界较之本体语言学界,在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出,“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”(刘缙,1996)。本世纪以来,对外汉语教学界便沿着这条路走,在本体语言学广义的同义词——意义相同或相近的基础上进一步地拓展。
具体来说,对外汉语教学界对于同义词界定的看法,根据其界定范围的宽泛程度,可大致分为如下几种观点:
其一,大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰(2005)所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义,甚至还提到,“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词,那些基本意义无共同点的不能算同义词,基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳(2008)认为,“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系,“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同,“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵从本体研究的同义词的概念。
可以看出,这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础,他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念,但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发,关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题,这些在本体研究中有着强烈争议的问题,在这里都不再是讨论的对象,只要核心理性意义或基本意义相同,其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容,而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪(2008)所说,“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类,而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。
其二,很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英(2001)认为,“有些意义相近的词(特别是单音节虚词)、惯用语、固定结构,虽然中国人不会弄错,但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中,应该注意这类词的辨析。”还如,刘晓梅(2004)提到,要从学生实际需要出发,从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定:“①以相同的意义成分为单位,而不只是以义项为单位;②部分语素相同的词;③不限音节数;④不限词性。”其他的如邹雪(2004)、周莉(2004)也持相同或类似的观点。
这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限,着眼于词义出发,只要意思上有联系,能引起留学生的混淆,就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”,不再拘泥于指称同一事物或同一概念,不再限于音节数的对等,不再囿于词性的同一,可以仅仅有相同的语素,意义上有一些联系。这些“同义词”,哪怕在母语是汉语的人眼里,差异十分大,但还是被纳入进对外汉语同义词辨析的对象中,如刘晓梅(2004)论文中举出的例子“错开/错过”。持此观点的学者,主要基于对外汉语教学的实际状况和第二语言习得者认知的状况,提出了如此的同义词标准和范围。然而,对外汉语教学界对此宽泛的界定,突破了本体研究中“同义词”、“近义词”的标尺,在一定程度上再次引发争议,使人们在概念理解上陷入混乱,词义相同或相近的标准遇到了极大的挑战。对此,学界中就有学者提出另外的概念,来代替本体汉语“同义词”或“近义词”的称说,以免造成这些基本术语范畴性质的混乱。
其三,彻底走出本体“同义词”、“近义词”的界定,并改换称说。对外汉语教学界持此主张的代表是张博(2008),他认为,“对外汉语教学中的词语辨析应当放弃‘同义’、‘近义’这类汉语本体研究提供的标尺,真正转换视角,基于中介语词语混用的现实进行词语辨析,所辨析的对象就是‘易混淆词’。”他认为这些“易混淆词”不仅包括在意义上有联系的词,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在内。为避免易混淆词与本体“同义词”、“近义词”在概念和范畴上的模糊,张博在其论文中分析三者的关系是相互交叉,并非包含或并列的关系,进而说明“‘易混淆词’是站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚。”他将汉语中介语易混淆词的类型概括为七大类:①理性意义基本相同的词,也就是狭义的近义词;②有相同语素的词。在汉语中,大量复合词因含有相同的语素,在意义和书写形式上都有相同之处,最容易发生混淆;③语音相同或相近的词;④字形相近的词;⑤母语一词多义对应的汉语词;⑥母语汉字词与对应的汉语词;⑦方言词与对应的普通话词。张博关于“易混淆词”的称说在学界引起了一定的共鸣,其他的学者如张蕾(2009)对此表示认可。
笔者认为,采用“易混淆词”的称说作为对外汉语教学中词汇辨析的对象是合适的。本体语言中关于“同义词”的定义笼统模糊,关于同义词的相关问题也存在较大争议,而对外汉语教学界所涉及的辨析对象,又较本体语言的“同义词”或“近义词”的标准或范围宽泛,这样使原本有着较大争议的本体同义词界定问题的研究,更为混乱。再者,对外汉语教学界应该切实根据学习者的语言特点、中介语的实际状况来确定词汇辨析的对象,然而这其中包含相当一部分是不为本体同义词范畴所收纳的词语,当然本体同义词范畴下的一些词语由于使用频率低或某种原因,没有对留学生造成理解和使用上的偏误,就不再作为辨析的对象。综合这些因素,可以认为,“易混淆词”的叫法,不论从称说方面,还是从它涵盖的范围来说,都是较为科学的。“易混淆词”的确定,对于今后学界的研究有了明晰的方向。
三、对外汉语教学中关于同义词的辨析问题
对外汉语教学界在二十一世纪来对于同义词的辨析,基本延续着本体语言研究的同义词辨析的传统。例如,赵新、李英(2001)提到同义词辨析应该是综合的、全面的,在教学中应该着眼于从语义特征、语法限制、语用选择各方面对同义词进行全面辨析。杨寄洲(2004)认为,根据课堂教学的需要,对比两个词语意义的异同可从基本意义、感情意义、语体意义角度入手,对比两个词语用法的异同可从词性、搭配对象、造句功能、构词能力、构形变化、使用场合和使用频率等方面进行研究。学界中陈杰(2005)、郭雪玫(2008)、张蕾(2009)等都持相同或相似的观点,表示同义词的对比辨析应该从这些方面进行。
随着对外汉语教学学科理论和教师经验的积累与发展,学者们对于怎样辨析这些留学生易混淆的词语,在传统辨析内容的基础上,有的学者从理论上进行研究,有的学者从技巧上进行探索,有的学者综合各方面因素进行研究。
1.从理论角度对易混淆词的辨析方法和步骤进行研究的,例如,周莉(2004)从聚合和组合角度探讨了对外汉语教学中的近义词辨析。从聚合角度,着重于近义词内部的对比分析,词义的范围、轻重、感情色彩、语体色彩、运用对象和句法功能的不同方面对比;从组合角度,运用典型例句来理解同义的微妙关系。邹雪(2005)认为应当根据不同类型的词、采用不同方法辨析,即:语音相近和词义交叉的词组,如果学习者出现混淆的原因主要有单纯的语音干扰、义项干扰,教师就只需向学习者区分词的读音,明确词的意义就行了。至于同义词、近义词,首先可以根据词义的具体性和概念同一的标准,将意义相近的词分为同义词和近义词两种,再分别根据词性有针对性地进行辨析。在聚合和组合的维度基础上,吴琳(2008)从同义词的“同”“异”内部构造出发,发现同义词之间的“异同”项目分布在不同的层面上,并创新性地提出明晰同义词的操作流程:即通过静态的系统化实现动态的程序化,使对外汉语同义词教学摆脱无序所导致的繁杂状态。可以看出,吴琳系统化、程序化的同义词教学法也是基于前面学者的探索和总结,这种词汇辨析教学的系统观是不断发展的。
还有学者从相关领域借鉴理论来尝试对外汉语的词汇教学,如邹雪(2005)提出参考认知或者心理学的一些规律来观察、定义、划分同义词。还如,张蕾(2009)认为借鉴“语块理论”来应用到对外汉语教学是非常重要的,但并未深入具体地谈到。
2.从技巧角度对易混淆词的辨析进行探索的,例如,张丽娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料应用有助于同义词的辨析,配备形象生动的例句是有效的方法。此外还要不断反复地强化,包括课堂上有节奏的重复,也包括课下的作业和有意识的交谈。还如,许晓华(2007)从对外汉语教学的视角探讨了同义词的替换问题,她指出,“①同义组成员在习惯搭配上存在明显分工,则不能替换;②同义组成员在表示动作行为的目的或结果完全不同时,不能替换;③同义组成员的适用对象明显不同,不存在任何交叉,不能替换;④替换后语意发生明显改变的,不能相互替换。⑤同义组成员在色彩方面存在较大反差的,不能互相替换。”可以看出,这些学者往往是通过例句来探索语境模拟对词汇辨析的作用,然而究竟准备什么样典型的例句,怎样展示等一系列的细节问题,仍需要继续的研究。
3.综合各方面因素进行探讨易混淆词语辨析的,刘晓梅(2004)在论文中,就辨析内容、辨析语言、用例、辨析原则、方法等这些方面进行了较为全面的论述。值得指出的是,用例中提到的“①小语境清晰、丰富,在小语境中要体现出足够的信息量,尽量保持语言的自然状态,有利于学生记忆;②对比句要有明显的对比度,强化对比点。把同义词放到非常相近的语境中,对比度强,学生易于掌握其异同;③句子的难易要有梯度;④提供错误用例。”可以看作是对上述那些学者采用例句或替换技巧的一个原则上或方法上的指导性补充。在方法部分,她提到了“先列对比句,让学生依靠例句来体会差异,然后再给出语境让学生造句练习,也可以先写出学生错误的句子,让全班同学在老师的暗示或提醒下改正,之后再归纳出每组对比词的异同。”可以看出,这种方法以学生为中心,充分发挥学生的主动性,能够加强学生的印象,有助于提高教学的效率。但笔者认为,错误例子的给出应该把握一定的“度”,以免混淆学生的理解,造成相反的教学效果。
此外,学界还有学者针对易混淆词中的特殊类别进行辨析论述。如程娟、徐晓华(2004)以HSK(汉语水平考试)单双音同义动词为研究对象,将同义动词的辨析角度与方法进行了深入、细致的研究。还如,刘春梅(2006)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的185组单双音同义名词,通过对比释义和考察应用实例,探寻了单双音同义名词在词义、色彩、功用等方面的差异,现代汉语单双音同义名词的主要差异。再如,陈静(2009)针对名、动、形三种词的偏误原因,着重辨析语素意义、巧设语境,精讲多练,结合中国文化知识,采取了“考察词典释义,简化词义模式,分析归结异同”的辨析步骤。这些学者都是从对外汉语教学混淆词辨析的某个类别词入手,对留学生出现偏误的词语进行详细地描写分析,从而能在一定程度上提出一些切实可行的教学方法,对今后学界词汇辨析研究的深入化、细节化方向发展起到了推动作用。
四、个人观点简述
通过对二十一世纪以来学界在同义词教学研究成果的回顾和简要的评析,在此表达一些对此的个人观点。
第一,众所周知,本体语言学界在同义词方面的研究成果为对外汉语教学界输送了丰富的营养,不论是同义词的界定方面,还是同义词的辨析方面,上个世纪对外汉语教学界都基本借鉴过来。然而我们发现,随着对外汉语教学界自身学科理论建设的发展及经验的积累,从90年代末,对外汉语教学界对于“同义词”的界定,已经超越了本体语言中“同义词”的界定,进入二十一世纪以来,关于这一术语的范围和标准一再地拓展,从而出现了以新的称说代替了语言本体范畴下的“同义词”的标尺。从对这一称谓脱离了本体限制,到其标准、范围和性质的确定的这些发展历程,我们看到了对外汉语教学界基于本体语言研究,又探索出适合自身教学和研究的对象,真正地走向成熟、走向完善。尽管“易混淆词”的称谓在学界还未达成共识,其辨析的性质和范围依旧有很大的分歧,但较之以前与本体语言相同的“同义词”的称谓,是科学的。关于“易混淆词”的研究,目前还缺乏相当系统的探索,而这些,也恰恰说明了对外汉语词汇教学方面存在着巨大的研究潜力,有着很大的发展空间,还需要学界众多学者们的群策群力。
第二,对外汉语教学界对于“同义词”的辨析内容基本承袭本体语言的框架,在于对意义和用法两大方面进行辨析。对于如何辨析的问题,是对外汉语教学界探讨的热点。学者们从不同角度进行理论及技巧方面的摸索。在理论方面,我们从上述内容中看到了发展相对完善的聚合和组合结合使用的系统辨析方法,然而,这种方法,看似系统性强,面面俱到,但笔者认为,在实际的教学操作中,可行性还有待验证。看似毫无疏漏的对比,会使学生加重记忆的负担,忽略对比差异的重点,对于其理解和实际的使用帮助不大。在技巧方面,学者们提出的方法十分有效,但选取一些什么样的句例,应该根据留学生中介语库的资料及日常生活中高频的偏误进行说明,在加强学生的实际辨别能力方面才会有积极地作用。此外,对外汉语教学界不管是在“同义词”、“近义词”还是“易混淆词”的辨析上,对于辨析的原则、语言、内容、方法等具体方面,缺乏系统理论的梳理,主要是基于经验式的论述,而且选取教学对象的层次局限,在普遍代表性上还不具备一定的说服力。这也是对外汉语教学界今后需要加强致力的方面。
最后,笔者还想从引起留学生混淆词语的原因角度谈一点关于易混淆词语的教学。众所周知,留学生母语的负迁移以及缺乏对中国相关词语文化的了解,也是其将一些意义不怎么相关的词语混淆的重要原因之一。鉴于此,我们可以在进行对比辨析相关词语的时候,适当地导入中国文化的因素,使学生了解词语背后深层的因素,抓住最核心的理性意义。当然如何在辨析易混淆词语的语言教学的同时导入相关文化因素,还需要学界进一步的理论和实践的探索。
参考文献
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15 陈 静.对外汉语词汇教学之同义词辨析与教学方法研究[J].中国优秀硕士学位论文全文数据库,2009
【关键词】对外汉语同义词界定问题 辨析问题
【中图分类号】H195【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0026-03
一、汉语本体关于“同义词”研究综述
汉语词汇中存在着大量的同义词,一方面它们丰富着人们的语言表达,使之更为精准多样;但另一方面,同义词其自身细微的差异和多面的复杂性,使人们在使用过程中存在许多误用现象,尤其对于第二语言习得者来说,同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点,也是对外汉语词汇教学的重点。
对外汉语同义词的教学,是以汉语的本体研究为基础。
在汉语本体研究中,关于同义词的界定,学界集中有以下几方面的争议:第一,关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词,如吕叔湘(1952)、张永言(1982)、胡裕树(1995),这一观点普遍被许多教材所接受;还有学者认为同义词不应该包括近义词,应该分开,二者是完全不同的两种词,如王理嘉、候学超(1963)、刘叔新(1980)、葛本仪(2002、2003)等。学界对此争议采取了综合的做法,将同义词的界定分为广义和狭义,广义上的“同义词”是意义相同或相近的词;狭义的“同义词”仅指意义相近的词。(黄伯荣、廖旭东,1999)第二,关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准,一是意义标准,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(刘叔新,1980),“义位相同或相近的一组词叫同义词”(钱乃荣,1995)。一是意义形式标准,主要要有两种判定方法,其一,如果可以互相替代而不改变意义,就是同义词,意义上有共性,但不能互相替换的是同义词(王理嘉、侯学超,1963),这是替换法;还有同形结合法,确定不同词语所指对象是否同一,从而鉴定同义和近义词(刘叔新,1980)。可以看出,同义判定标准中,意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端,较为客观。第三,关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词,如周祖谟(1956)、孙汝建(1982)等,而如张世禄(1956)、吕叔湘(1979)、谢文庆(1982)、梅立崇(1987)等认为同义词的同义,是指词汇意义相同,语法意义不一定要相同。
在汉语本体研究中,关于同义词的辨析,学界达成了普遍的共识。首先,从理性意义方面进行辨析,在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开;其次,从色彩义方面进行辨析,在感情色彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开;再次,从用法方面进行辨析,对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究,主要集中在意义和用法的辨析,这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分,最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。
汉语本体同义词的研究,虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论,但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用,特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展,同义词的研究更加深入,视角更为深入和广泛,对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。
本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题
对外汉语教学界较之本体语言学界,在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出,“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”(刘缙,1996)。本世纪以来,对外汉语教学界便沿着这条路走,在本体语言学广义的同义词——意义相同或相近的基础上进一步地拓展。
具体来说,对外汉语教学界对于同义词界定的看法,根据其界定范围的宽泛程度,可大致分为如下几种观点:
其一,大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰(2005)所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义,甚至还提到,“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词,那些基本意义无共同点的不能算同义词,基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳(2008)认为,“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系,“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同,“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵从本体研究的同义词的概念。
可以看出,这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础,他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念,但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发,关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题,这些在本体研究中有着强烈争议的问题,在这里都不再是讨论的对象,只要核心理性意义或基本意义相同,其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容,而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪(2008)所说,“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类,而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。
其二,很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英(2001)认为,“有些意义相近的词(特别是单音节虚词)、惯用语、固定结构,虽然中国人不会弄错,但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中,应该注意这类词的辨析。”还如,刘晓梅(2004)提到,要从学生实际需要出发,从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定:“①以相同的意义成分为单位,而不只是以义项为单位;②部分语素相同的词;③不限音节数;④不限词性。”其他的如邹雪(2004)、周莉(2004)也持相同或类似的观点。
这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限,着眼于词义出发,只要意思上有联系,能引起留学生的混淆,就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”,不再拘泥于指称同一事物或同一概念,不再限于音节数的对等,不再囿于词性的同一,可以仅仅有相同的语素,意义上有一些联系。这些“同义词”,哪怕在母语是汉语的人眼里,差异十分大,但还是被纳入进对外汉语同义词辨析的对象中,如刘晓梅(2004)论文中举出的例子“错开/错过”。持此观点的学者,主要基于对外汉语教学的实际状况和第二语言习得者认知的状况,提出了如此的同义词标准和范围。然而,对外汉语教学界对此宽泛的界定,突破了本体研究中“同义词”、“近义词”的标尺,在一定程度上再次引发争议,使人们在概念理解上陷入混乱,词义相同或相近的标准遇到了极大的挑战。对此,学界中就有学者提出另外的概念,来代替本体汉语“同义词”或“近义词”的称说,以免造成这些基本术语范畴性质的混乱。
其三,彻底走出本体“同义词”、“近义词”的界定,并改换称说。对外汉语教学界持此主张的代表是张博(2008),他认为,“对外汉语教学中的词语辨析应当放弃‘同义’、‘近义’这类汉语本体研究提供的标尺,真正转换视角,基于中介语词语混用的现实进行词语辨析,所辨析的对象就是‘易混淆词’。”他认为这些“易混淆词”不仅包括在意义上有联系的词,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在内。为避免易混淆词与本体“同义词”、“近义词”在概念和范畴上的模糊,张博在其论文中分析三者的关系是相互交叉,并非包含或并列的关系,进而说明“‘易混淆词’是站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚。”他将汉语中介语易混淆词的类型概括为七大类:①理性意义基本相同的词,也就是狭义的近义词;②有相同语素的词。在汉语中,大量复合词因含有相同的语素,在意义和书写形式上都有相同之处,最容易发生混淆;③语音相同或相近的词;④字形相近的词;⑤母语一词多义对应的汉语词;⑥母语汉字词与对应的汉语词;⑦方言词与对应的普通话词。张博关于“易混淆词”的称说在学界引起了一定的共鸣,其他的学者如张蕾(2009)对此表示认可。
笔者认为,采用“易混淆词”的称说作为对外汉语教学中词汇辨析的对象是合适的。本体语言中关于“同义词”的定义笼统模糊,关于同义词的相关问题也存在较大争议,而对外汉语教学界所涉及的辨析对象,又较本体语言的“同义词”或“近义词”的标准或范围宽泛,这样使原本有着较大争议的本体同义词界定问题的研究,更为混乱。再者,对外汉语教学界应该切实根据学习者的语言特点、中介语的实际状况来确定词汇辨析的对象,然而这其中包含相当一部分是不为本体同义词范畴所收纳的词语,当然本体同义词范畴下的一些词语由于使用频率低或某种原因,没有对留学生造成理解和使用上的偏误,就不再作为辨析的对象。综合这些因素,可以认为,“易混淆词”的叫法,不论从称说方面,还是从它涵盖的范围来说,都是较为科学的。“易混淆词”的确定,对于今后学界的研究有了明晰的方向。
三、对外汉语教学中关于同义词的辨析问题
对外汉语教学界在二十一世纪来对于同义词的辨析,基本延续着本体语言研究的同义词辨析的传统。例如,赵新、李英(2001)提到同义词辨析应该是综合的、全面的,在教学中应该着眼于从语义特征、语法限制、语用选择各方面对同义词进行全面辨析。杨寄洲(2004)认为,根据课堂教学的需要,对比两个词语意义的异同可从基本意义、感情意义、语体意义角度入手,对比两个词语用法的异同可从词性、搭配对象、造句功能、构词能力、构形变化、使用场合和使用频率等方面进行研究。学界中陈杰(2005)、郭雪玫(2008)、张蕾(2009)等都持相同或相似的观点,表示同义词的对比辨析应该从这些方面进行。
随着对外汉语教学学科理论和教师经验的积累与发展,学者们对于怎样辨析这些留学生易混淆的词语,在传统辨析内容的基础上,有的学者从理论上进行研究,有的学者从技巧上进行探索,有的学者综合各方面因素进行研究。
1.从理论角度对易混淆词的辨析方法和步骤进行研究的,例如,周莉(2004)从聚合和组合角度探讨了对外汉语教学中的近义词辨析。从聚合角度,着重于近义词内部的对比分析,词义的范围、轻重、感情色彩、语体色彩、运用对象和句法功能的不同方面对比;从组合角度,运用典型例句来理解同义的微妙关系。邹雪(2005)认为应当根据不同类型的词、采用不同方法辨析,即:语音相近和词义交叉的词组,如果学习者出现混淆的原因主要有单纯的语音干扰、义项干扰,教师就只需向学习者区分词的读音,明确词的意义就行了。至于同义词、近义词,首先可以根据词义的具体性和概念同一的标准,将意义相近的词分为同义词和近义词两种,再分别根据词性有针对性地进行辨析。在聚合和组合的维度基础上,吴琳(2008)从同义词的“同”“异”内部构造出发,发现同义词之间的“异同”项目分布在不同的层面上,并创新性地提出明晰同义词的操作流程:即通过静态的系统化实现动态的程序化,使对外汉语同义词教学摆脱无序所导致的繁杂状态。可以看出,吴琳系统化、程序化的同义词教学法也是基于前面学者的探索和总结,这种词汇辨析教学的系统观是不断发展的。
还有学者从相关领域借鉴理论来尝试对外汉语的词汇教学,如邹雪(2005)提出参考认知或者心理学的一些规律来观察、定义、划分同义词。还如,张蕾(2009)认为借鉴“语块理论”来应用到对外汉语教学是非常重要的,但并未深入具体地谈到。
2.从技巧角度对易混淆词的辨析进行探索的,例如,张丽娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料应用有助于同义词的辨析,配备形象生动的例句是有效的方法。此外还要不断反复地强化,包括课堂上有节奏的重复,也包括课下的作业和有意识的交谈。还如,许晓华(2007)从对外汉语教学的视角探讨了同义词的替换问题,她指出,“①同义组成员在习惯搭配上存在明显分工,则不能替换;②同义组成员在表示动作行为的目的或结果完全不同时,不能替换;③同义组成员的适用对象明显不同,不存在任何交叉,不能替换;④替换后语意发生明显改变的,不能相互替换。⑤同义组成员在色彩方面存在较大反差的,不能互相替换。”可以看出,这些学者往往是通过例句来探索语境模拟对词汇辨析的作用,然而究竟准备什么样典型的例句,怎样展示等一系列的细节问题,仍需要继续的研究。
3.综合各方面因素进行探讨易混淆词语辨析的,刘晓梅(2004)在论文中,就辨析内容、辨析语言、用例、辨析原则、方法等这些方面进行了较为全面的论述。值得指出的是,用例中提到的“①小语境清晰、丰富,在小语境中要体现出足够的信息量,尽量保持语言的自然状态,有利于学生记忆;②对比句要有明显的对比度,强化对比点。把同义词放到非常相近的语境中,对比度强,学生易于掌握其异同;③句子的难易要有梯度;④提供错误用例。”可以看作是对上述那些学者采用例句或替换技巧的一个原则上或方法上的指导性补充。在方法部分,她提到了“先列对比句,让学生依靠例句来体会差异,然后再给出语境让学生造句练习,也可以先写出学生错误的句子,让全班同学在老师的暗示或提醒下改正,之后再归纳出每组对比词的异同。”可以看出,这种方法以学生为中心,充分发挥学生的主动性,能够加强学生的印象,有助于提高教学的效率。但笔者认为,错误例子的给出应该把握一定的“度”,以免混淆学生的理解,造成相反的教学效果。
此外,学界还有学者针对易混淆词中的特殊类别进行辨析论述。如程娟、徐晓华(2004)以HSK(汉语水平考试)单双音同义动词为研究对象,将同义动词的辨析角度与方法进行了深入、细致的研究。还如,刘春梅(2006)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的185组单双音同义名词,通过对比释义和考察应用实例,探寻了单双音同义名词在词义、色彩、功用等方面的差异,现代汉语单双音同义名词的主要差异。再如,陈静(2009)针对名、动、形三种词的偏误原因,着重辨析语素意义、巧设语境,精讲多练,结合中国文化知识,采取了“考察词典释义,简化词义模式,分析归结异同”的辨析步骤。这些学者都是从对外汉语教学混淆词辨析的某个类别词入手,对留学生出现偏误的词语进行详细地描写分析,从而能在一定程度上提出一些切实可行的教学方法,对今后学界词汇辨析研究的深入化、细节化方向发展起到了推动作用。
四、个人观点简述
通过对二十一世纪以来学界在同义词教学研究成果的回顾和简要的评析,在此表达一些对此的个人观点。
第一,众所周知,本体语言学界在同义词方面的研究成果为对外汉语教学界输送了丰富的营养,不论是同义词的界定方面,还是同义词的辨析方面,上个世纪对外汉语教学界都基本借鉴过来。然而我们发现,随着对外汉语教学界自身学科理论建设的发展及经验的积累,从90年代末,对外汉语教学界对于“同义词”的界定,已经超越了本体语言中“同义词”的界定,进入二十一世纪以来,关于这一术语的范围和标准一再地拓展,从而出现了以新的称说代替了语言本体范畴下的“同义词”的标尺。从对这一称谓脱离了本体限制,到其标准、范围和性质的确定的这些发展历程,我们看到了对外汉语教学界基于本体语言研究,又探索出适合自身教学和研究的对象,真正地走向成熟、走向完善。尽管“易混淆词”的称谓在学界还未达成共识,其辨析的性质和范围依旧有很大的分歧,但较之以前与本体语言相同的“同义词”的称谓,是科学的。关于“易混淆词”的研究,目前还缺乏相当系统的探索,而这些,也恰恰说明了对外汉语词汇教学方面存在着巨大的研究潜力,有着很大的发展空间,还需要学界众多学者们的群策群力。
第二,对外汉语教学界对于“同义词”的辨析内容基本承袭本体语言的框架,在于对意义和用法两大方面进行辨析。对于如何辨析的问题,是对外汉语教学界探讨的热点。学者们从不同角度进行理论及技巧方面的摸索。在理论方面,我们从上述内容中看到了发展相对完善的聚合和组合结合使用的系统辨析方法,然而,这种方法,看似系统性强,面面俱到,但笔者认为,在实际的教学操作中,可行性还有待验证。看似毫无疏漏的对比,会使学生加重记忆的负担,忽略对比差异的重点,对于其理解和实际的使用帮助不大。在技巧方面,学者们提出的方法十分有效,但选取一些什么样的句例,应该根据留学生中介语库的资料及日常生活中高频的偏误进行说明,在加强学生的实际辨别能力方面才会有积极地作用。此外,对外汉语教学界不管是在“同义词”、“近义词”还是“易混淆词”的辨析上,对于辨析的原则、语言、内容、方法等具体方面,缺乏系统理论的梳理,主要是基于经验式的论述,而且选取教学对象的层次局限,在普遍代表性上还不具备一定的说服力。这也是对外汉语教学界今后需要加强致力的方面。
最后,笔者还想从引起留学生混淆词语的原因角度谈一点关于易混淆词语的教学。众所周知,留学生母语的负迁移以及缺乏对中国相关词语文化的了解,也是其将一些意义不怎么相关的词语混淆的重要原因之一。鉴于此,我们可以在进行对比辨析相关词语的时候,适当地导入中国文化的因素,使学生了解词语背后深层的因素,抓住最核心的理性意义。当然如何在辨析易混淆词语的语言教学的同时导入相关文化因素,还需要学界进一步的理论和实践的探索。
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