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【摘 要】高校教师心理契约管理应坚持双主体的分析思路。根据“80后”高校教师心理契约处于职业适应阶段的调试期的特点,应正视交易型契约,注重心理契约调试,形成团队成员心理契约,在大学组织文化建设中催生“80后”高校教师良性心理契约。
【关键词】心理契约;高校教师 ;“80后”
中图分类号: G647 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2009)09-0143-02
高校人力资源的开发与管理倡导刚柔相济,以人为本。心理契约作为一种现代人力资源管理手段,针对教师的心理特征和劳动特点,高度重视教师的情感因素,日益受到教育界的关注。“80后”是备受关注的一代,“80后”高校教师人力资源开发应注重心理契约研究。
1 “心理契约”的概念研究
“心理契约”( Psychological contract) 的概念最早由组织心理学家阿奇利里斯(Argyris)在其1960年所著的《理解组织行为》一书中提出。纵观心理契约研究近半个世纪的发展,呈现出以下主要特征:
(1)涉及的组织领域不断扩展。心理契约最初用来研究企业组织行为,阿奇利里斯就是使用“心理的工作契约”来描述工厂雇员和工头之间的关系。随后的研究向存在契约关系的其他组织扩展,如Levinson等进行公共事业单位的个案研究,并将心理契约描述为“未书面化的契约”。由于市场经济的主导地位,契约关系是组织行为的基本关系,心理契约作为经济契约的“副本”,其相关研究在各个领域蓬勃开展。
(2)对心理契约本质认识不断深化。Argyris提出心理契约是“工厂雇员和工头之间的关系”,Schein将心理契约概括为“组织与雇员之间相互期望的总和”,Kotter认为心理契约是“个体与其组织之间的一种内隐契约”。上世纪80年代后期围绕着心理契约概念的理解,产生了学派之间的争论。现阶段对心理契约的基本理解是,“对建立在承诺基础上的相互义务的主观感知”。
(3)单主体与双主体之争。有关单主体(员工)与双主体(组织和员工)之争,是现代心理契约研究的一个焦点。以美国学者Rousseau、Robinson和Morrison等人為代表的“Rousseau学派”,强调心理契约是雇员个体对双方交换关系中彼此义务的主观理解,主张单主体的观点;以英国学者Guest、Conway、Herriot和Pemberton等人为代表的“古典学派”,强调遵循心理契约提出时的原意,并认为这是雇佣双方对交换关系中彼此义务的主观理解,持双主体的观点[1]。单主体与双主体的争论影响着心理契约的后续研究。
2“80后”高校教师的心理契约分析
心理契约本身是一个主观知觉的过程,不同员工对心理契约的认同和违背存在差异,具有主观倾向性[2]。由此可见,很有必要对心理契约进行时间差异和对象研究,因为过去理解正确的心理契约现在可能就是错误的,对一部分群体来说是理解正确的心理契约,对其他群体可能就是错误的。差异研究可以为管理实践带来更大的效用[1]。“80后”高校教师是一个特殊的社会群体,他们已逐渐成为本科教学的主体,成为高校教师队伍的生力军。研究“80后”高校教师群体心理契约具有现实意义。
Rousseau从个体和组织层次、契约方和非契约方的理解两个角度将契约分为四类,即心理契约、规范契约、内隐契约、社会契约。其中心理契约指员工作为契约的一方在个体水平上对契约所持有的信念;规范契约指一个群体所共同持有的心理契约;内隐契约指作为非契约方的旁观者对某一具体契约的信念;社会契约指整个社会对所有契约的总的信念。按照Rousseau的思路,“80后”高校教师的心理契约显然处于一个多维视角中,下文重点研究“80后”高校教师的群体性心理契约,即Rousseau所谓的“规范契约”。
2.1 “80后”高校教师的群体特征
“80后”是一个时代标志,社会急速转型和断层发展、经济市场化、文化多元化、“独生子女”、独木桥式的“应试教育” 等构成了“80后”生长的社会背景[3],从而在他们身上留下了深深的时代烙印。“80后”高校教师是“80后”中的一个特殊的职业群体,随着他们日益成为高校的生力军,而备受关注。“80后”高校教师有着“80后”的一些共性特征,也有其特殊性。
“80后”高校教师并非“80后”的主流群体。新兴行业如IT业,商业运作意味浓厚的娱乐、传媒、体育等行业引导着“80后”的主流意识。与上述业界相比,“80后”高校教师受关注的程度显然逊色很多。
“80后”高校教师处于角色转换、职业成长阶段。无论职场新贵、草根之星,还是高校教师,任何职业发展都有其自身规律。根据教师职业发展的角色适应、发展、最佳创造“三阶段论”,以硕士研究生25周岁左右毕业计算,“80后”高校教师绝大多数处于教师成长的适应阶段。大学时期,尤其是研究生时期的学习及参与研究工作,使“80后”高校教师具备一系列突出优势,并逐渐成长为本科教学的主体。与此同时,由于青年教师参加工作的时间短,教学任务重,科研经验较少,职业素养和能力欠缺,关联资源少,加之学校大环境的影响和评价机制的使然,使不少青年教师成长和发展的速度缓慢[5]。
2.2 “80后”高校教师良性心理契约构建
根据高校教师心理契约的演变过程,“80后”高校教师心理契约处于职业适应的调试期。在这一阶段,应正视交易型契约,注重心理契约调试,形成团队成员心理契约,在大学组织文化建设中催生“80后”高校教师良性心理契约。
2.2.1 践诺交易型心理契约
学者们对心理契约结构,主要有二维和三维因素两种结果,其共同点在于交易型心理契约的认识。Rousseau和Parks认为交易型心理契约追求经济的、外在需求的满足,员工的责任界限分明;Rousseau和Tijorimala的实证研究显示,交易维度心理契约指组织为员工提供经济和物质利益,员工承担基本的工作任务。有关我国的案例研究,也证实了交易型心理契约的存在[4]。“80 后”高校教师家庭生活处于建设期,对金钱的需求量较大,交易型心理契约也成为他们关注的焦点。如果长期缺乏应有的工作条件, 工资收入偏低, 住房紧张, 生活待遇不高, 高校青年教师往往会产生失落感, 出现心理压力下的疲劳反应, 或冷漠、或不安, 甚至采取与高校脱离关系等消极手段[5]。高校组织应在落实相关政策的同时,对“80后”高校教师实行模块化管理,适当提高物质激励,尤其在住房等方面帮助“80后”高校教师解决实际问题。
2.2.2 注重心理契约的动态调试
组织与个体的心理契约始终处于动态调试中,有效沟通机制的建立与“80后”高校教师的自我心理调适很重要。
高校与教师之间信息传递不完全或渠道不畅,极易形成双方心理契约的盲区,威胁到彼此的信任。此外,高校发展也面临着许多风险,如信誉风险、负债风险,甚至一些不可预见的因素会对心理契约的破坏起到推波助澜的作用。因此,二者必须进行有效的沟通,以消除或削减教师对高校的各种主观猜测。有效的沟通机制能够在保持原来心理契约的基础上达成新的契约,减少不必要的教师流失。例如许多高校,以教代会为主要参与模式.使教师能够通过教代会参与学校目标定位、制度讨论和决策;另外还通过工会组织教师参与各种活动;建立青年教师联谊会,组织青年教师特别是新入校教师参与学校活动[6]。这在一定程度上有助于沟通的实现。同时,“80后”高校教师应主动接触和学习教育学、心理学,提高自身心理调适的能力,掌握学科教学论等与教育教学活动紧密相关的知识,研习教学规律,培养教学技能。
2.2.3 形成团队成员心理契约
团队精神作为员工必备的职业素质,在现代人力资源开发与管理中,受到高度重视。团队成员维度心理契约对于“80后”高校教师至关重要。Rousseau和Tijorimala的实证研究显示,心理契约由三个维度构成:交易维度、关系维度和团队成员维度。其中,团队成员维度指员工与组织注重人际支持和良好的关系。“80后”的青年高校教师只有在教学团队、科研团队的环境中,才能加速成长。在老、中、青教师梯队中,“80后”高校教师可以在品德高尚、业务过硬、知识渊博、经验丰富的中老年教师的指导下,对于所教专业的知识进行再学习, 深入科学研究, 及时把握学术前沿的科学理念, 同时广泛涉猎其他门类的书籍资料, 获取丰富的知识储备。团队成员心理契约形成需要在实践中破除 “论资排辈”、“官僚主义”的思想观念,在晋级、评优等方面公平对待青年教师, 给他们更多展示自身价值的机会。
2.2.4 营造大学组织文化环境
組织文化是社会文化与组织长期形成的文化观念的产物,包含价值观、最高目标、行为准则、管理制度、道德风尚等内容。大学文化是高校的灵魂,她既是大学的特质,也是历史积淀的产物。如北京大学“思想自由”、“兼容并蓄”的传统,清华大学“自强不息”、“厚德载物”的校训,无一不是校园组织文化建设的精神引领。良好的组织文化环境成为“80后”高校教师心理契约的沃土,通过认知和认同学校文化,进一步形成、增强归属感。高校应从学科特色出发,以学术研讨、论文交流、成果展览、成就表彰等形式来强化科研气氛, 创造学术自由的科研环境;经常邀请校内外专家和优秀教师作学术讲座和专题报告, 或者组织青年教师观摩教学活动,汲取教学经验和技巧,以营造积极向上的教学环境。
和谐社会建设中,高校教师心理契约涉及个体和组织层次、契约方和非契约方,乃至整个社会层面,是一个需要在社会大系统中关注的现实问题。同时,心理契约作为一个边缘性领域,在其理论研究和实际操作中需要心理学、教育学、管理学、组织行为学、社会学、经济学等多学科的关注,以便更好地指导实践。
参考文献:
[1] 魏峰,张文贤.国外心理契约理论研究的新进展[J].外国经济与管理,2004(2):12-16,27.
[2] 陈旭,朱宝善.高校师资管理中的心理契约[J].深圳大学学报:人文社会科学版,2008(2):139-142.
[3] 高中建,孟利艳.“80后”现象的归因及对策分析[J].中国青年研究,2007(10): 76-79.
[4] CHUN HUI, CYNTHIA LEE, DENISE M. Rousseau. Psychological Contract and Organizational Citizenship Behavior in China: Investigating Generalizability and Instrumentality.Journal of Applied Psychology[J].2004(2):311-321.
[5] 李丹丹.运用激励理论增强“80 后”高校教师职业主观幸福感[J].扬州大学学报(高教研究版),2008(1):38-41.
[6] 赵欢君.学校心理契约构建与教师管理[J].教育评论,2005(3):22-24.
【关键词】心理契约;高校教师 ;“80后”
中图分类号: G647 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2009)09-0143-02
高校人力资源的开发与管理倡导刚柔相济,以人为本。心理契约作为一种现代人力资源管理手段,针对教师的心理特征和劳动特点,高度重视教师的情感因素,日益受到教育界的关注。“80后”是备受关注的一代,“80后”高校教师人力资源开发应注重心理契约研究。
1 “心理契约”的概念研究
“心理契约”( Psychological contract) 的概念最早由组织心理学家阿奇利里斯(Argyris)在其1960年所著的《理解组织行为》一书中提出。纵观心理契约研究近半个世纪的发展,呈现出以下主要特征:
(1)涉及的组织领域不断扩展。心理契约最初用来研究企业组织行为,阿奇利里斯就是使用“心理的工作契约”来描述工厂雇员和工头之间的关系。随后的研究向存在契约关系的其他组织扩展,如Levinson等进行公共事业单位的个案研究,并将心理契约描述为“未书面化的契约”。由于市场经济的主导地位,契约关系是组织行为的基本关系,心理契约作为经济契约的“副本”,其相关研究在各个领域蓬勃开展。
(2)对心理契约本质认识不断深化。Argyris提出心理契约是“工厂雇员和工头之间的关系”,Schein将心理契约概括为“组织与雇员之间相互期望的总和”,Kotter认为心理契约是“个体与其组织之间的一种内隐契约”。上世纪80年代后期围绕着心理契约概念的理解,产生了学派之间的争论。现阶段对心理契约的基本理解是,“对建立在承诺基础上的相互义务的主观感知”。
(3)单主体与双主体之争。有关单主体(员工)与双主体(组织和员工)之争,是现代心理契约研究的一个焦点。以美国学者Rousseau、Robinson和Morrison等人為代表的“Rousseau学派”,强调心理契约是雇员个体对双方交换关系中彼此义务的主观理解,主张单主体的观点;以英国学者Guest、Conway、Herriot和Pemberton等人为代表的“古典学派”,强调遵循心理契约提出时的原意,并认为这是雇佣双方对交换关系中彼此义务的主观理解,持双主体的观点[1]。单主体与双主体的争论影响着心理契约的后续研究。
2“80后”高校教师的心理契约分析
心理契约本身是一个主观知觉的过程,不同员工对心理契约的认同和违背存在差异,具有主观倾向性[2]。由此可见,很有必要对心理契约进行时间差异和对象研究,因为过去理解正确的心理契约现在可能就是错误的,对一部分群体来说是理解正确的心理契约,对其他群体可能就是错误的。差异研究可以为管理实践带来更大的效用[1]。“80后”高校教师是一个特殊的社会群体,他们已逐渐成为本科教学的主体,成为高校教师队伍的生力军。研究“80后”高校教师群体心理契约具有现实意义。
Rousseau从个体和组织层次、契约方和非契约方的理解两个角度将契约分为四类,即心理契约、规范契约、内隐契约、社会契约。其中心理契约指员工作为契约的一方在个体水平上对契约所持有的信念;规范契约指一个群体所共同持有的心理契约;内隐契约指作为非契约方的旁观者对某一具体契约的信念;社会契约指整个社会对所有契约的总的信念。按照Rousseau的思路,“80后”高校教师的心理契约显然处于一个多维视角中,下文重点研究“80后”高校教师的群体性心理契约,即Rousseau所谓的“规范契约”。
2.1 “80后”高校教师的群体特征
“80后”是一个时代标志,社会急速转型和断层发展、经济市场化、文化多元化、“独生子女”、独木桥式的“应试教育” 等构成了“80后”生长的社会背景[3],从而在他们身上留下了深深的时代烙印。“80后”高校教师是“80后”中的一个特殊的职业群体,随着他们日益成为高校的生力军,而备受关注。“80后”高校教师有着“80后”的一些共性特征,也有其特殊性。
“80后”高校教师并非“80后”的主流群体。新兴行业如IT业,商业运作意味浓厚的娱乐、传媒、体育等行业引导着“80后”的主流意识。与上述业界相比,“80后”高校教师受关注的程度显然逊色很多。
“80后”高校教师处于角色转换、职业成长阶段。无论职场新贵、草根之星,还是高校教师,任何职业发展都有其自身规律。根据教师职业发展的角色适应、发展、最佳创造“三阶段论”,以硕士研究生25周岁左右毕业计算,“80后”高校教师绝大多数处于教师成长的适应阶段。大学时期,尤其是研究生时期的学习及参与研究工作,使“80后”高校教师具备一系列突出优势,并逐渐成长为本科教学的主体。与此同时,由于青年教师参加工作的时间短,教学任务重,科研经验较少,职业素养和能力欠缺,关联资源少,加之学校大环境的影响和评价机制的使然,使不少青年教师成长和发展的速度缓慢[5]。
2.2 “80后”高校教师良性心理契约构建
根据高校教师心理契约的演变过程,“80后”高校教师心理契约处于职业适应的调试期。在这一阶段,应正视交易型契约,注重心理契约调试,形成团队成员心理契约,在大学组织文化建设中催生“80后”高校教师良性心理契约。
2.2.1 践诺交易型心理契约
学者们对心理契约结构,主要有二维和三维因素两种结果,其共同点在于交易型心理契约的认识。Rousseau和Parks认为交易型心理契约追求经济的、外在需求的满足,员工的责任界限分明;Rousseau和Tijorimala的实证研究显示,交易维度心理契约指组织为员工提供经济和物质利益,员工承担基本的工作任务。有关我国的案例研究,也证实了交易型心理契约的存在[4]。“80 后”高校教师家庭生活处于建设期,对金钱的需求量较大,交易型心理契约也成为他们关注的焦点。如果长期缺乏应有的工作条件, 工资收入偏低, 住房紧张, 生活待遇不高, 高校青年教师往往会产生失落感, 出现心理压力下的疲劳反应, 或冷漠、或不安, 甚至采取与高校脱离关系等消极手段[5]。高校组织应在落实相关政策的同时,对“80后”高校教师实行模块化管理,适当提高物质激励,尤其在住房等方面帮助“80后”高校教师解决实际问题。
2.2.2 注重心理契约的动态调试
组织与个体的心理契约始终处于动态调试中,有效沟通机制的建立与“80后”高校教师的自我心理调适很重要。
高校与教师之间信息传递不完全或渠道不畅,极易形成双方心理契约的盲区,威胁到彼此的信任。此外,高校发展也面临着许多风险,如信誉风险、负债风险,甚至一些不可预见的因素会对心理契约的破坏起到推波助澜的作用。因此,二者必须进行有效的沟通,以消除或削减教师对高校的各种主观猜测。有效的沟通机制能够在保持原来心理契约的基础上达成新的契约,减少不必要的教师流失。例如许多高校,以教代会为主要参与模式.使教师能够通过教代会参与学校目标定位、制度讨论和决策;另外还通过工会组织教师参与各种活动;建立青年教师联谊会,组织青年教师特别是新入校教师参与学校活动[6]。这在一定程度上有助于沟通的实现。同时,“80后”高校教师应主动接触和学习教育学、心理学,提高自身心理调适的能力,掌握学科教学论等与教育教学活动紧密相关的知识,研习教学规律,培养教学技能。
2.2.3 形成团队成员心理契约
团队精神作为员工必备的职业素质,在现代人力资源开发与管理中,受到高度重视。团队成员维度心理契约对于“80后”高校教师至关重要。Rousseau和Tijorimala的实证研究显示,心理契约由三个维度构成:交易维度、关系维度和团队成员维度。其中,团队成员维度指员工与组织注重人际支持和良好的关系。“80后”的青年高校教师只有在教学团队、科研团队的环境中,才能加速成长。在老、中、青教师梯队中,“80后”高校教师可以在品德高尚、业务过硬、知识渊博、经验丰富的中老年教师的指导下,对于所教专业的知识进行再学习, 深入科学研究, 及时把握学术前沿的科学理念, 同时广泛涉猎其他门类的书籍资料, 获取丰富的知识储备。团队成员心理契约形成需要在实践中破除 “论资排辈”、“官僚主义”的思想观念,在晋级、评优等方面公平对待青年教师, 给他们更多展示自身价值的机会。
2.2.4 营造大学组织文化环境
組织文化是社会文化与组织长期形成的文化观念的产物,包含价值观、最高目标、行为准则、管理制度、道德风尚等内容。大学文化是高校的灵魂,她既是大学的特质,也是历史积淀的产物。如北京大学“思想自由”、“兼容并蓄”的传统,清华大学“自强不息”、“厚德载物”的校训,无一不是校园组织文化建设的精神引领。良好的组织文化环境成为“80后”高校教师心理契约的沃土,通过认知和认同学校文化,进一步形成、增强归属感。高校应从学科特色出发,以学术研讨、论文交流、成果展览、成就表彰等形式来强化科研气氛, 创造学术自由的科研环境;经常邀请校内外专家和优秀教师作学术讲座和专题报告, 或者组织青年教师观摩教学活动,汲取教学经验和技巧,以营造积极向上的教学环境。
和谐社会建设中,高校教师心理契约涉及个体和组织层次、契约方和非契约方,乃至整个社会层面,是一个需要在社会大系统中关注的现实问题。同时,心理契约作为一个边缘性领域,在其理论研究和实际操作中需要心理学、教育学、管理学、组织行为学、社会学、经济学等多学科的关注,以便更好地指导实践。
参考文献:
[1] 魏峰,张文贤.国外心理契约理论研究的新进展[J].外国经济与管理,2004(2):12-16,27.
[2] 陈旭,朱宝善.高校师资管理中的心理契约[J].深圳大学学报:人文社会科学版,2008(2):139-142.
[3] 高中建,孟利艳.“80后”现象的归因及对策分析[J].中国青年研究,2007(10): 76-79.
[4] CHUN HUI, CYNTHIA LEE, DENISE M. Rousseau. Psychological Contract and Organizational Citizenship Behavior in China: Investigating Generalizability and Instrumentality.Journal of Applied Psychology[J].2004(2):311-321.
[5] 李丹丹.运用激励理论增强“80 后”高校教师职业主观幸福感[J].扬州大学学报(高教研究版),2008(1):38-41.
[6] 赵欢君.学校心理契约构建与教师管理[J].教育评论,2005(3):22-24.