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摘 要：本文研究了导学在网络环境下大学英语自主学习中的促进作用。研究结果显示，导学对较高水平和较低水平学生的自主学习都有积极作用，较低水平学生的听力成绩也有显著提高。同时，较高水平学生对来自教师的导学有着更高的要求。
关键词：网络环境；自主学习；导学
中图分类号：G434文献标识码：A
Guidance of College English Self-Access Based on Computer Network
——Approaches and Practice
LV Yan，DENG Gui-dong
（College of Foreign Languages, Guangxi University, Guangxi Nanning 530004)
Key words: computer network；self-access；guidance
广西大学于2004年开始网络环境下大学英语自主学习试点班实验，2005年建成基于网络环境的大学英语自主学习中心，并从2005级学生开始进入中心，接受网络自主学习与多媒体面授教学结合的教学方式。2006年，对学生进行问卷调查，发现学生对大学英语网络课堂学习持肯定的态度，同时也存在不满：使用《新交互》教材的近86％学生认为老师在听力网络课上应多给他们一些具体的指导，约72％学不满足于教师只设计学习内容、检查学习效果和答疑；而学习《新视野》教材的学生在上述两个问题的比例分别为66％和61％。由此可见，在基于网络环境的大学英语教学中，在确保学生为主体的前提下如何充分发挥教师的主导作用已经成为十分重要、且急需解决的问题。
联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存》的报告中已经提出了"教会学生学习"的口号（黄平 2006），建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者（何克抗 1997）。和以往相比，近几年来学习者的主体作用得到了较多的重视，关于如何发挥学习者的主体作用、引导学习者进行自我监控等等的研究大量进行，并取得了一定的成绩。然而，Sinclair & Ellis (1984)的研究发现，许多学生认为, 保证学生的学习是老师的责任；而目前在新的教学条件和环境下如何调整、发挥教师的指导作用，这方面的研究多停留在理论探讨上，需要更多的实证性研究以促进自主学习中教师对学生的指导。笔者对同水平和不同水平的学生在这一方面进行了实验研究。
1 研究方法
1.1实验假设
本研究的实验假设有两个：（1）在同水平的学习者中，详细的学习指导能更好地促进他们的自主学习；（2）低水平的学习者比高水平的学习者更需要详细、及时的学习指导。
1.2研究对象
本研究的被试对象皆为广西大学2006级新生，其中13班为二级起点班，其余的皆为一级起点的学生。
60班和77班分别为实验假设1中的实验班和控制班，两班人数、性别比例、学时分配、教学条件、设备完全相同。实验班的任课老师为具有五年教学经验的优秀年轻教师，77班的任课老师为一名资深优秀教师。
60班同时也是实验假设2中的实验班，即学生为低水平的学习者，13班是控制班，是高水平的学习者。13班人数、性别比例、学时分配、教学条件和设备与60班相同，但使用的是与60班同系列不同册的教材，任课老师也是一名资深优秀教师。
1.3研究过程与步骤
被试对象每周有两次英语课，一次在网络自主学习中心，每位学生都有一台能联网的计算机、使用与教材配套的学习系统进行学习；另一次在多媒体教室。三个班的教学指导差异主要体现在网络自主学习中心这一次课上。
在整个实验过程分两条线进行。第一条线为基于同水平被试的研究。对60班和77班进行跟踪、收集具体数据。教师在两班学生开始大学英语课程前先让他们大概了解自主学习的内涵和一些学习策略。在开始课程学习之后，77班的是粗放型指导，即：每次课教师只告诉学生本次课时主要是学习哪一单元、由学生自由按照学习系统中的内容进行学习等；60班得到的是较细化的指导，即：每次课教师都会在网上发布一份学习任务指令，指令中明确本次学习的模块、每个模块的详细学习内容和学习时间等，学生需要非常集中精力方能在当次课内完成所有内容；但是这并非硬性要求，部分学习任务为必须完成，其他的个人可根据具体情况而定。
第二条线为基于不同水平被试的研究。在13班和60班进行一学期的自主学习之后，对两个班学生发放问卷，收集数据。13班得到的也是类似于60班较细化的指导。
实验主要分两个阶段进行。开学前十周为第一阶段，后八周为第二阶段。第一阶段末，对60班和77班进行问卷调查和段考，第二阶段末，再次进行问卷调查和期考，同时也在60班和13班发放另一份问卷。
1.4研究工具
本实验的研究工具主要为三份问卷、两次考试，问卷和试题经因子分析法检验发现其各项目在共同因子上的负荷量在0.5以上、信度系数为0.7以上，说明它们都具备较好的结构效度和信度（Backhouse 1892年，秦晓晴 2003年）。问卷中每一个问题都有五个不同程度的答案，从1到5分别为"完全不同意"、"不怎么同意"、"有点儿同意"、"基本同意"、"完全同意"。问卷1和问卷2主要调查同水平被试的实验结果差异，问卷3则调查不同水平被试对网络课导学的需求差异。
1.5数据收集与分析
本研究的定量数据全部使用SPSS 13.0软件进行统计分析。采用因子分析和Cronbach's alpha系数来检验问卷和试题的结构效度和信度。调查问卷和成绩的对比分析使用Independent-samples T Test。为了更直观地观察数据，反向问题在输入数据时未还原为正向问题。
2 研究结果与讨论
2.1第一阶段末基于同水平被试的研究结果
这一阶段末60班和77班的问卷调查结果表明，由于任课教师给与的指导大不相同，两班学生在调查中所显示出的结果也不尽相同。问卷中的六项，包括“正在适应大学英语教学”、“课外对学习进行了合理管理”、“积极参与课堂”、“综合能力提高了”、“网络课觉得茫然”、“对英语厌倦了”，实验班的调查结果都比控制班的要好，其中在“课外进行合理管理了”和“网络课觉得茫然”两项上，两班的对比结果达到了显著的水平，p值都小于0.05；而“综合能力提高了”这一项接近显著差异水平。这说明，这一阶段新生还处于从高中英语到网络自主学习的大学英语教学的过渡阶段，相当一部分学生不明白网络环境下的自主学习应当如何有效进行，因此这一阶段，较详细的导学是比较必要的，这在心理上、思想上都更有利于学生更快适应全新的大学英语学习。
表1 第一阶段末60班和77班问卷调查的部分结果
项目1：我觉得自己课外对学习进行了合理的管理
项目2：我觉得在网络课上很茫然。（反向问题）
项目3：我觉得经过这半个学期的学习，自己的综合能力提高了
另一方面，两个班学生在这一阶段末的成绩上也表现出了一定差异。实验班的听力、阅读、词汇和总分都高于控制班，其中听力的差异非常显著，p值为0.000。这说明，在前阶段，教师发挥其指导作用、对学生进行较细的导学，可以在一定程度上促进学生的自主学习、对其学习成绩也有较明显的促进作用。
表2 第一阶段末60班和77班的听力成绩比较
2.2第二阶段末基于同水平被试的研究结果
第二阶段末，再次对60班和77班进行问卷调查，发现两个班在各个项目上的选择都在3以上，且数字本身比较接近，没有统计上的差异显著意义（详见表3），这说明两班在各个方面对自己的评价已经趋于一致，认为在自主学习能力、合作学习能力、课堂表现、自己对课外学习的管理、对英语的兴趣都有了一定的提高。
表3 被试对自己一个学期的自我评价
项目1：我觉得通过本学期的训练，自己的自主学习能力得到了提高。
项目2：这个学期的网络课上，我绝大部分时间都用来学习了。
项目3：经过一个学期的学习，我觉得自己对英语学习的管理能力提高了。
项目4：经过一个学期的学习，我觉得自己与人合作学习的能力提高了
项目5：经过一个学期的学习，我觉得自己对英语学习的兴趣提高了。
同时，问卷还对他们在网络环境下的自主学习这种英语学习方式中老师的指导内容做了一定的调查，项目中的反向问题即项目1的选择分别是2.6047和2.9000，四个正向问题学生的选择都在3以上。项目1的结果说明实验班的学生比控制班的学生更意识到导学的重要性，相比较之下，可以看出实验班的学生比控制班的学生对老师在自主学习中所发挥的作用更看重，他们不希望自己处于“无政府状态”——可以说他们在某种程度上认识到自己的监控能力的不足、希望老师能够帮助自己明确学习任务、希望有外界因素帮助管束自己的课堂学习。项目2也同样是关于老师的指导细化的问题，两个均值没有显著差异，实验班的均值趋向“4 基本满意”，这结果令人欣慰，而控制班的均值却也达到了3.45，令人意外，从另一个侧面反应出控制班满足于现状的心态。
在项目3、4上实验班的均值与控制班的虽没有显著差异，但是都高于对方，而项目5的差异达到了显著水平。虽然二者的均值都在3以上，说明两班的学生都希望增加大家一起练习口语的机会，但是，其差异水平即P值达到了0.001，说明差异非常显著，控制班的学生比实验班的学生对于网络课上的口语练习有着更强烈的愿望。究其原因，是因为实验班由于学习模块中包含了口语练习这一项，而控制班的学习任务只有一个大概的"单元指定"，对于口语练习这一部分任课教师没有特别强调或者为其创造练习的氛围。缺乏老师的引导和帮助，口语是英语各项技能中学生最难以自己进行练习的方面，因此两个班在这一项上的差异达到了显著水平也就不难理解了。
表4 被试对未来网络课自主学习的期望
项目1：我希望网络课上老师不指定学习任务，自己想学甚么就学甚么。（反向问题）
项目2：我觉得网络课的指令细化足够了。
项目3：我希望在网络课多增加课外的听力内容。
项目4：我希望在网络课多增加课外的阅读文章。
项目5：我希望在网络课增加大家一起练习口语的机会。
2.3基于不同水平被试的研究结果
在第二阶段末对60班和13班进行的问卷调查结果发现，两个班学生在对待老师的学习任务方面态度比较一致，在这些项目上，两个班的均值都接近4，没有显著差异。他们都认为老师应该给出学习任务指示，并且给出的任务是自己需要学习的内容、也是自己想学习的内容；同时他们也要求，任务不能过重，不能让自己把一次课的所有时间都用来完成老师给出的学习指示中的任务，希望在完成任务之后还有一小部分自己的时间可以选择别的内容学习，如果任务太多，自己会感到很有压力，一旦任务过重，无法按时完成自己心里会很难受，很没有成就感。这说明，大部分学生、即使是较高水平的学生，其自主学习能力还处于较低阶段，缺乏自主决策性，尚不能具备足够的能力独立明确自己学习的重点和目标。此外，两个班的学生都非常赞同学习任务分为几个模块--均值都在3.8以上，这说明学生希望老师能帮助自己确立学习的范围和重点，而自己在此基础上也能有选择的自由。
在听力方面，两个班学生在"增加有趣的听力内容"这一项上的均值相一致，分别为3.9545和3.9365，没有显著差异，说明学生希望听力材料应当多样化，而不仅仅来自书本。而在听力的其它几个项目上，两班呈现出显著差异。从表5可看出，两个班在这三个项目上的差异达到了显著水平，P值都小于0.05，这说明，在听力练习上，13班的学生比60班的学生更看重老师在自己学习过程中的点评和反馈，并且比较低水平的学生更希望增加有挑战性的听力内容。
表5 第二阶段末60班和13班问卷调查听力的部分结果
项目1：我希望练习听力的时候老师应该指点一下。
项目2：我觉得练完听力之后来是应该给我们反馈或者点评。
项目3：我希望老师给我们增加比较有难度、有挑战性的听力内容。
在口语方面，两班学生的要求也很相似。学生们都认为在网络课上也应该练习口语；每次课最好用15分钟的时间大家一起练习，并且每次应该有一两个小组口头报告，之后大家一起讨论；口语报告后老师要有点评、检查大家是否认真听了。在这些项目上，两个班的均值都在3.5左右，没有显著差异。但是，关于“在口语练习的时候老师应该给我们帮助和指令”一项上，两班的均值差异再次达到了显著水平（详见表6）。这表明，无论是13班还是60班的学生，对在网络课上的口语练习都有着强烈的要求，并且希望这种口语练习是实实在在的、并非流于形式的；同时，在对老师能给与的帮助方面，13班学生比60班的学生有着更强烈的渴望。
表6 第二阶段末60班和13班问卷调查口语的部分结果
从课文学习来看，两个班的均值也大都一致，多在3.5左右。学生们都认为课文学习也应该被包括在网络课的学习中，能有部分时间用来特别学习单词，并期望教师在任务指令中给自己指出课文中的难句和重点，最好再增加一篇跟课文主题有关的文章来阅读。而两个班有显著差异的是用在课文学习上的时间。在"我学习课文A要用40分钟左右"一项上，60班的均值远大于13班，差异水平非常显著（详见表7）。这说明虽然不同水平的学生所使用的教材难度已经有差异，但是60班学生对课文的学习和把握仍然比13班学生要更耗时、也更艰难，从而决定了他们在课文学习方面更需要教师的详细指导。
表7 第二阶段末60班和13班问卷调查阅读的部分结果
在写作方面，60班与13班的学生都一致认为，作文由教师亲自批改才能提高自己的写作水平，均值分别为3.4092和3.7143，且大部分学生认为同学之间相互修改对作文对水平的提高并无多大作用--均值分别为2.9318和2.8095，都接近同意的范畴。然而在写作训练的量和选材上，两班表现出了显著差异，尤其是在训练的强度上，二者的P值表明其差异非常显著。这些都表明了13班的学生对自己的努力和教师应作的工作都有着更高的要求。
表8 第二阶段末60班和13班问卷调查写作的部分结果
项目1：我觉得用书本上课后的写作练习来训练写作就可以了。
项目2：我认为每单元写一篇作文的训练不够、需要加大强度。
3 结束语
本实验研究了在网络自主学习环境下学生接受导学是否能促进学生的自主学习、不同水平的学生对导学有何具体的要求。实验结果表明，无论是较高水平还是较低水平的学生都认为自己需要导学。庞维国认为，自主学习一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程（庞维国 2000）。在本实验中，每次课都给一个需要完成的任务相对确定的学习指令，这就是他们当次课的学习目标，是训练自主学习能力的最基本要求。
从短期来看，同是一级水平起点的学生，教师的导学能够促进学生在课堂内外的学习管理，对学生的自我评价有积极作用，这对于一年级的新生而言有非常大的作用。新生由于刚经历了高考、进入大学校园，往往在新学期开始的时候容易出现学习自我约束过于松懈的情况，而这一阶段导学的作用能够很好地帮助他们避免由于缺乏目标而带来的空虚感。这一阶段的成绩也表明，导学对学生的学习成绩有一定的帮助。对于新生而言，网络自主学习的首要训练技能就是听力。而同水平起点的学生在经过有具体导学的学习之后，其听力成绩比未接受导学的学生有显著提高。从较长期来看，导学对学生的观念和期待等方面没有显著的影响，然而对其听力仍有一定的影响。另一方面，不同水平的学生对导学的要求也不尽相同，总的来说，水平较高的学生在听说读写各个方面对导学的要求都更高一些。
有学者曾经指出，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，因此传统的师生角色必须改变，教师应该是学生学习过程中的“导师”（陈威 2007）。而导学中“导”的主体是教师，教师是教学过程中的组织者，应对学生的学习进行建议，并就学习重点、难点和思路方法给予学生指导和点拨，从而提高学生的自主能力（章国英等 2005）。从本研究来看，在网络教学中，我们不但要给予学生导学、而且是具体化的导学；对于一般的学生，我们要帮助其学会学习，比如帮助他们确定每次学习的重点和目标等，而较高水平的学生，我们除了在其系统学习的过程中给予导学之外，还要根据具体的需要增加学习的内容。正如有的研究者所言，导对学是能放则放，不能放则扶，扶的目的还是为了放（张秀娟 2006），笔者认为，“放”应该是“放风筝”式的“放”，教师的手中必须握有一根线，这根线的作用，正是帮助学生把握方向、解析他们的疑虑、给予反馈等。
导学的内容应该是相对丰富而细致的。本研究在导学的内容方面只是做了一个粗略的探讨。笔者希望本文能够起到抛砖引玉的作用，期望在导学方面看到更进一步的研究结果。
参考文献：
[1]Backhouse, J. K., G. L. Dickins, S. E. Rayner & M. J. Wood. Choice of Mathematics for a Level [M]. Oxford: University of Oxford, Department of Educational Studies,1982.
[2]Sinclair, B., G. Ellis, Autonomy Begins in the Classroom [J].Modern English Teacher II , 1984, Volumn 4.
[3]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007,(3).
[4]何克抗.建构主义--革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997，(3).
[5]黄平.《大学教师在教学中的角色定位》[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2006（9）.
[6]庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000,(4).
[7]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武昌：华中科技大学出版社,2003.
[8]章国英，胡继岳，张力.外语网络教学的本质与网络型外语教师的导学策略[J].外语电化教学，2005(12).
[9]张秀娟.构建“导学”自主学习教学模式[J].辽宁教育研究，2006,(3).
基金项目：新世纪广西高等教育教学改革工程“十一五”立项重点资助项目“基于网络与多媒体的大学英语教学改革”（2006-01)。
关键词：网络环境；自主学习；导学
中图分类号：G434文献标识码：A
Guidance of College English Self-Access Based on Computer Network
——Approaches and Practice
LV Yan，DENG Gui-dong
（College of Foreign Languages, Guangxi University, Guangxi Nanning 530004)
Key words: computer network；self-access；guidance
广西大学于2004年开始网络环境下大学英语自主学习试点班实验，2005年建成基于网络环境的大学英语自主学习中心，并从2005级学生开始进入中心，接受网络自主学习与多媒体面授教学结合的教学方式。2006年，对学生进行问卷调查，发现学生对大学英语网络课堂学习持肯定的态度，同时也存在不满：使用《新交互》教材的近86％学生认为老师在听力网络课上应多给他们一些具体的指导，约72％学不满足于教师只设计学习内容、检查学习效果和答疑；而学习《新视野》教材的学生在上述两个问题的比例分别为66％和61％。由此可见，在基于网络环境的大学英语教学中，在确保学生为主体的前提下如何充分发挥教师的主导作用已经成为十分重要、且急需解决的问题。
联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存》的报告中已经提出了"教会学生学习"的口号（黄平 2006），建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者（何克抗 1997）。和以往相比，近几年来学习者的主体作用得到了较多的重视，关于如何发挥学习者的主体作用、引导学习者进行自我监控等等的研究大量进行，并取得了一定的成绩。然而，Sinclair & Ellis (1984)的研究发现，许多学生认为, 保证学生的学习是老师的责任；而目前在新的教学条件和环境下如何调整、发挥教师的指导作用，这方面的研究多停留在理论探讨上，需要更多的实证性研究以促进自主学习中教师对学生的指导。笔者对同水平和不同水平的学生在这一方面进行了实验研究。
1 研究方法
1.1实验假设
本研究的实验假设有两个：（1）在同水平的学习者中，详细的学习指导能更好地促进他们的自主学习；（2）低水平的学习者比高水平的学习者更需要详细、及时的学习指导。
1.2研究对象
本研究的被试对象皆为广西大学2006级新生，其中13班为二级起点班，其余的皆为一级起点的学生。
60班和77班分别为实验假设1中的实验班和控制班，两班人数、性别比例、学时分配、教学条件、设备完全相同。实验班的任课老师为具有五年教学经验的优秀年轻教师，77班的任课老师为一名资深优秀教师。
60班同时也是实验假设2中的实验班，即学生为低水平的学习者，13班是控制班，是高水平的学习者。13班人数、性别比例、学时分配、教学条件和设备与60班相同，但使用的是与60班同系列不同册的教材，任课老师也是一名资深优秀教师。
1.3研究过程与步骤
被试对象每周有两次英语课，一次在网络自主学习中心，每位学生都有一台能联网的计算机、使用与教材配套的学习系统进行学习；另一次在多媒体教室。三个班的教学指导差异主要体现在网络自主学习中心这一次课上。
在整个实验过程分两条线进行。第一条线为基于同水平被试的研究。对60班和77班进行跟踪、收集具体数据。教师在两班学生开始大学英语课程前先让他们大概了解自主学习的内涵和一些学习策略。在开始课程学习之后，77班的是粗放型指导，即：每次课教师只告诉学生本次课时主要是学习哪一单元、由学生自由按照学习系统中的内容进行学习等；60班得到的是较细化的指导，即：每次课教师都会在网上发布一份学习任务指令，指令中明确本次学习的模块、每个模块的详细学习内容和学习时间等，学生需要非常集中精力方能在当次课内完成所有内容；但是这并非硬性要求，部分学习任务为必须完成，其他的个人可根据具体情况而定。
第二条线为基于不同水平被试的研究。在13班和60班进行一学期的自主学习之后，对两个班学生发放问卷，收集数据。13班得到的也是类似于60班较细化的指导。
实验主要分两个阶段进行。开学前十周为第一阶段，后八周为第二阶段。第一阶段末，对60班和77班进行问卷调查和段考，第二阶段末，再次进行问卷调查和期考，同时也在60班和13班发放另一份问卷。
1.4研究工具
本实验的研究工具主要为三份问卷、两次考试，问卷和试题经因子分析法检验发现其各项目在共同因子上的负荷量在0.5以上、信度系数为0.7以上，说明它们都具备较好的结构效度和信度（Backhouse 1892年，秦晓晴 2003年）。问卷中每一个问题都有五个不同程度的答案，从1到5分别为"完全不同意"、"不怎么同意"、"有点儿同意"、"基本同意"、"完全同意"。问卷1和问卷2主要调查同水平被试的实验结果差异，问卷3则调查不同水平被试对网络课导学的需求差异。
1.5数据收集与分析
本研究的定量数据全部使用SPSS 13.0软件进行统计分析。采用因子分析和Cronbach's alpha系数来检验问卷和试题的结构效度和信度。调查问卷和成绩的对比分析使用Independent-samples T Test。为了更直观地观察数据，反向问题在输入数据时未还原为正向问题。
2 研究结果与讨论
2.1第一阶段末基于同水平被试的研究结果
这一阶段末60班和77班的问卷调查结果表明，由于任课教师给与的指导大不相同，两班学生在调查中所显示出的结果也不尽相同。问卷中的六项，包括“正在适应大学英语教学”、“课外对学习进行了合理管理”、“积极参与课堂”、“综合能力提高了”、“网络课觉得茫然”、“对英语厌倦了”，实验班的调查结果都比控制班的要好，其中在“课外进行合理管理了”和“网络课觉得茫然”两项上，两班的对比结果达到了显著的水平，p值都小于0.05；而“综合能力提高了”这一项接近显著差异水平。这说明，这一阶段新生还处于从高中英语到网络自主学习的大学英语教学的过渡阶段，相当一部分学生不明白网络环境下的自主学习应当如何有效进行，因此这一阶段，较详细的导学是比较必要的，这在心理上、思想上都更有利于学生更快适应全新的大学英语学习。
表1 第一阶段末60班和77班问卷调查的部分结果
项目1：我觉得自己课外对学习进行了合理的管理
项目2：我觉得在网络课上很茫然。（反向问题）
项目3：我觉得经过这半个学期的学习，自己的综合能力提高了
另一方面，两个班学生在这一阶段末的成绩上也表现出了一定差异。实验班的听力、阅读、词汇和总分都高于控制班，其中听力的差异非常显著，p值为0.000。这说明，在前阶段，教师发挥其指导作用、对学生进行较细的导学，可以在一定程度上促进学生的自主学习、对其学习成绩也有较明显的促进作用。
表2 第一阶段末60班和77班的听力成绩比较
2.2第二阶段末基于同水平被试的研究结果
第二阶段末，再次对60班和77班进行问卷调查，发现两个班在各个项目上的选择都在3以上，且数字本身比较接近，没有统计上的差异显著意义（详见表3），这说明两班在各个方面对自己的评价已经趋于一致，认为在自主学习能力、合作学习能力、课堂表现、自己对课外学习的管理、对英语的兴趣都有了一定的提高。
表3 被试对自己一个学期的自我评价
项目1：我觉得通过本学期的训练，自己的自主学习能力得到了提高。
项目2：这个学期的网络课上，我绝大部分时间都用来学习了。
项目3：经过一个学期的学习，我觉得自己对英语学习的管理能力提高了。
项目4：经过一个学期的学习，我觉得自己与人合作学习的能力提高了
项目5：经过一个学期的学习，我觉得自己对英语学习的兴趣提高了。
同时，问卷还对他们在网络环境下的自主学习这种英语学习方式中老师的指导内容做了一定的调查，项目中的反向问题即项目1的选择分别是2.6047和2.9000，四个正向问题学生的选择都在3以上。项目1的结果说明实验班的学生比控制班的学生更意识到导学的重要性，相比较之下，可以看出实验班的学生比控制班的学生对老师在自主学习中所发挥的作用更看重，他们不希望自己处于“无政府状态”——可以说他们在某种程度上认识到自己的监控能力的不足、希望老师能够帮助自己明确学习任务、希望有外界因素帮助管束自己的课堂学习。项目2也同样是关于老师的指导细化的问题，两个均值没有显著差异，实验班的均值趋向“4 基本满意”，这结果令人欣慰，而控制班的均值却也达到了3.45，令人意外，从另一个侧面反应出控制班满足于现状的心态。
在项目3、4上实验班的均值与控制班的虽没有显著差异，但是都高于对方，而项目5的差异达到了显著水平。虽然二者的均值都在3以上，说明两班的学生都希望增加大家一起练习口语的机会，但是，其差异水平即P值达到了0.001，说明差异非常显著，控制班的学生比实验班的学生对于网络课上的口语练习有着更强烈的愿望。究其原因，是因为实验班由于学习模块中包含了口语练习这一项，而控制班的学习任务只有一个大概的"单元指定"，对于口语练习这一部分任课教师没有特别强调或者为其创造练习的氛围。缺乏老师的引导和帮助，口语是英语各项技能中学生最难以自己进行练习的方面，因此两个班在这一项上的差异达到了显著水平也就不难理解了。
表4 被试对未来网络课自主学习的期望
项目1：我希望网络课上老师不指定学习任务，自己想学甚么就学甚么。（反向问题）
项目2：我觉得网络课的指令细化足够了。
项目3：我希望在网络课多增加课外的听力内容。
项目4：我希望在网络课多增加课外的阅读文章。
项目5：我希望在网络课增加大家一起练习口语的机会。
2.3基于不同水平被试的研究结果
在第二阶段末对60班和13班进行的问卷调查结果发现，两个班学生在对待老师的学习任务方面态度比较一致，在这些项目上，两个班的均值都接近4，没有显著差异。他们都认为老师应该给出学习任务指示，并且给出的任务是自己需要学习的内容、也是自己想学习的内容；同时他们也要求，任务不能过重，不能让自己把一次课的所有时间都用来完成老师给出的学习指示中的任务，希望在完成任务之后还有一小部分自己的时间可以选择别的内容学习，如果任务太多，自己会感到很有压力，一旦任务过重，无法按时完成自己心里会很难受，很没有成就感。这说明，大部分学生、即使是较高水平的学生，其自主学习能力还处于较低阶段，缺乏自主决策性，尚不能具备足够的能力独立明确自己学习的重点和目标。此外，两个班的学生都非常赞同学习任务分为几个模块--均值都在3.8以上，这说明学生希望老师能帮助自己确立学习的范围和重点，而自己在此基础上也能有选择的自由。
在听力方面，两个班学生在"增加有趣的听力内容"这一项上的均值相一致，分别为3.9545和3.9365，没有显著差异，说明学生希望听力材料应当多样化，而不仅仅来自书本。而在听力的其它几个项目上，两班呈现出显著差异。从表5可看出，两个班在这三个项目上的差异达到了显著水平，P值都小于0.05，这说明，在听力练习上，13班的学生比60班的学生更看重老师在自己学习过程中的点评和反馈，并且比较低水平的学生更希望增加有挑战性的听力内容。
表5 第二阶段末60班和13班问卷调查听力的部分结果
项目1：我希望练习听力的时候老师应该指点一下。
项目2：我觉得练完听力之后来是应该给我们反馈或者点评。
项目3：我希望老师给我们增加比较有难度、有挑战性的听力内容。
在口语方面，两班学生的要求也很相似。学生们都认为在网络课上也应该练习口语；每次课最好用15分钟的时间大家一起练习，并且每次应该有一两个小组口头报告，之后大家一起讨论；口语报告后老师要有点评、检查大家是否认真听了。在这些项目上，两个班的均值都在3.5左右，没有显著差异。但是，关于“在口语练习的时候老师应该给我们帮助和指令”一项上，两班的均值差异再次达到了显著水平（详见表6）。这表明，无论是13班还是60班的学生，对在网络课上的口语练习都有着强烈的要求，并且希望这种口语练习是实实在在的、并非流于形式的；同时，在对老师能给与的帮助方面，13班学生比60班的学生有着更强烈的渴望。
表6 第二阶段末60班和13班问卷调查口语的部分结果
从课文学习来看，两个班的均值也大都一致，多在3.5左右。学生们都认为课文学习也应该被包括在网络课的学习中，能有部分时间用来特别学习单词，并期望教师在任务指令中给自己指出课文中的难句和重点，最好再增加一篇跟课文主题有关的文章来阅读。而两个班有显著差异的是用在课文学习上的时间。在"我学习课文A要用40分钟左右"一项上，60班的均值远大于13班，差异水平非常显著（详见表7）。这说明虽然不同水平的学生所使用的教材难度已经有差异，但是60班学生对课文的学习和把握仍然比13班学生要更耗时、也更艰难，从而决定了他们在课文学习方面更需要教师的详细指导。
表7 第二阶段末60班和13班问卷调查阅读的部分结果
在写作方面，60班与13班的学生都一致认为，作文由教师亲自批改才能提高自己的写作水平，均值分别为3.4092和3.7143，且大部分学生认为同学之间相互修改对作文对水平的提高并无多大作用--均值分别为2.9318和2.8095，都接近同意的范畴。然而在写作训练的量和选材上，两班表现出了显著差异，尤其是在训练的强度上，二者的P值表明其差异非常显著。这些都表明了13班的学生对自己的努力和教师应作的工作都有着更高的要求。
表8 第二阶段末60班和13班问卷调查写作的部分结果
项目1：我觉得用书本上课后的写作练习来训练写作就可以了。
项目2：我认为每单元写一篇作文的训练不够、需要加大强度。
3 结束语
本实验研究了在网络自主学习环境下学生接受导学是否能促进学生的自主学习、不同水平的学生对导学有何具体的要求。实验结果表明，无论是较高水平还是较低水平的学生都认为自己需要导学。庞维国认为，自主学习一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程（庞维国 2000）。在本实验中，每次课都给一个需要完成的任务相对确定的学习指令，这就是他们当次课的学习目标，是训练自主学习能力的最基本要求。
从短期来看，同是一级水平起点的学生，教师的导学能够促进学生在课堂内外的学习管理，对学生的自我评价有积极作用，这对于一年级的新生而言有非常大的作用。新生由于刚经历了高考、进入大学校园，往往在新学期开始的时候容易出现学习自我约束过于松懈的情况，而这一阶段导学的作用能够很好地帮助他们避免由于缺乏目标而带来的空虚感。这一阶段的成绩也表明，导学对学生的学习成绩有一定的帮助。对于新生而言，网络自主学习的首要训练技能就是听力。而同水平起点的学生在经过有具体导学的学习之后，其听力成绩比未接受导学的学生有显著提高。从较长期来看，导学对学生的观念和期待等方面没有显著的影响，然而对其听力仍有一定的影响。另一方面，不同水平的学生对导学的要求也不尽相同，总的来说，水平较高的学生在听说读写各个方面对导学的要求都更高一些。
有学者曾经指出，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，因此传统的师生角色必须改变，教师应该是学生学习过程中的“导师”（陈威 2007）。而导学中“导”的主体是教师，教师是教学过程中的组织者，应对学生的学习进行建议，并就学习重点、难点和思路方法给予学生指导和点拨，从而提高学生的自主能力（章国英等 2005）。从本研究来看，在网络教学中，我们不但要给予学生导学、而且是具体化的导学；对于一般的学生，我们要帮助其学会学习，比如帮助他们确定每次学习的重点和目标等，而较高水平的学生，我们除了在其系统学习的过程中给予导学之外，还要根据具体的需要增加学习的内容。正如有的研究者所言，导对学是能放则放，不能放则扶，扶的目的还是为了放（张秀娟 2006），笔者认为，“放”应该是“放风筝”式的“放”，教师的手中必须握有一根线，这根线的作用，正是帮助学生把握方向、解析他们的疑虑、给予反馈等。
导学的内容应该是相对丰富而细致的。本研究在导学的内容方面只是做了一个粗略的探讨。笔者希望本文能够起到抛砖引玉的作用，期望在导学方面看到更进一步的研究结果。
参考文献：
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[9]张秀娟.构建“导学”自主学习教学模式[J].辽宁教育研究，2006,(3).
基金项目：新世纪广西高等教育教学改革工程“十一五”立项重点资助项目“基于网络与多媒体的大学英语教学改革”（2006-01)。