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[摘要]创建中国教育学是中国学者必须面对并解决的的问题。中国教育学的创建必须实现四个“接着讲”，即接着中国古代教育思想传统讲、接着20世纪上半叶中国的教育学传统讲、接着当代中国马克思主义教育学传统讲和接着以西方人文科学和社会科学为范式的中国教育学传统讲。
[关键词]教育学 传统 继承
从教育学的引进到教育学中国化或本土化，再从教育学的原创到中国教育学，这是20世纪以来教育学在中国发展的基本轨迹。从21世纪中国教育学的发展方向看，教育学在中国的发展方向不应再是以西方为本做前提的中国化，而是要创建中国教育学，让教育学说中国话，使教育学在中国大地上独立行走。
接着中国古代教育思想传统讲
根据历史文献记载，中国教育的起源可以追溯到三代以前。商周时代，中国教育已有相当的积累，知识大体具备规模，这就为学校教育的兴盛发展创造了条件。西周时期已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。到了春秋战国时代，中华文明的果实成熟了，中国教育进入了“古典”时代，产生了私学和专门从事教育工作的教师群体，各家学派教育思想竞相争辉。不仅《论语》、《墨子》、《孟子》、《荀子》、《礼记》、《管子》、《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料，而且还出现了像《大学》、《学记》、《劝学》、《弟子职》等教育专论。
这些教育专论是春秋战国时代丰富的教育经验和教育思想的总结，提出了一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段，如立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行、潜移默化、防微杜渐等等；形成了一系列具有独特风格的知识教育与教学的手段，如格物致知、读书进学、温故知新、学思并重，循序渐进、由博返约、启发诱导、因材施教、长善救失、教学相长、言传身教、尊师爱生等等。其认识水平不仅在当时的世界占领先地位，而且其内容和形式也多有独到之处。除此之外，中国古代有丰富的办官学、私学的经验，有按行政区设置教育网络、多渠道多层次办学的经验，有自学成才、自学考试的经验，古代还有博士制度、唐宋以后还有科举考试制度、书院制度以及推行社会教育、家庭教育的传统。这些不但是中国传统教育中的精华，也是对世界人类教育宝库和世界教育史的重要贡献。但到晚清，以人伦道德的教化作为价值导向的中国传统教育已根本担当不起救亡图存、富国强兵的时代使命，出现了衰萎的倾向。随着西方教育学的引进，中国传统教育理论开始受到西方教育学理论的挑战，发生了断裂。
随着这种“断裂”的发生，中国教育传统没有被继承起来。直到20世纪20年代后，一些中国教育学者才逐渐认识到中国教育传统对发展教育学的重要性，在提出教育学中国化这一命题的同时，逐步开始在认识上把中国教育传统作为形成教育学的丰富而重要的资源，认为离开民族教育传统，就无从讲“中国化”，在认识上把对中国教育传统进行提炼和深化作为教育学在中国发展必须解决的问题。然而，在教育学中国化的实践中，中国教育学者并没有把这种认识变为具体而有效的行动。国人学习外国教育学可谓诚恳之极，但对自己的传统，从总体来看，借鉴得不多，即使有，也更多是把传统的东西变成了对西方的注脚。
中国教育史虽然受到重视，1927～1949年共编写并出版了约45本，但其他相关学科对中国古代教育史的研究成果缺乏应有的总结、提炼和升华。在相关学科教材中，只有孟宪承、陈学恂编的《教育通论》(商务印书馆1937年版)和邱觉心编的《教育通论》(商务印书馆1948年版)分别有“大教育家的思想”(中国教育家有孔子、朱熹、王阳明、颜元等)和“中国教育家之生活与思想”(有孔子、董仲舒、朱熹、颜元、王筠等)。但这仅仅是对中国古代教育家的介绍，没有把他们的思想与教材的内容结合起来。可见，与中国教育史相关的教育学科的教材对中国教育历史事实论述相当薄弱，对中国古代教育家教育思想几乎没有吸收。中国教育学研究者在着手建立中国教育学时，没有将中国教育传统整合进中国教育学发展的深层。在教育学中国化的探索过程中，丢失了中国教育固有的传统。
建国后至今，对中国教育传统也没有很好地继承起来，几乎面临着与20世纪上半叶同样的问题。除这些问题外，对中国传统教育思想的研究，还存在着用西方教育学去肢解传统中国教育史实的不足，往往不免流为牵强附会和生搬硬套。其中最重要的一个症结便在于一些研究者不但在语言和技术层面上接受了西方教育学的概念和分析方式，而且还视西方的教育学理论和观点为具有普遍性的真理，可以用来直接诠释中国的教育传统。正如西方学者不断地回到古希腊一样，中国教育学建设者也要时刻在中国教育思想的传统中返本归源。如何改造中华民族传统教育思想，并提升为现代教育智慧，接着中国古代教育思想传统讲，这是建设中国教育学必须解决的一个重要问题。
接着20世纪上半叶中国的教育学传统讲
中国教育学是在不断接受外来教育学冲击的影响下形成和发展起来的，走的是从西方引进的路。但中国教育学在20世纪上半叶的发展并不纯粹是西方教育学引进的结果，它凝结了当时我国教育学研究者的辛勤探索。20世纪上半叶的中国已出现了一批教育学家，他们有着共同的特点：第一、他们都有深厚的中国学术的根底；第二、他们在西方文化方面也有深厚的学养；第三、他们都在认识上试图把中国文化和西方文化加以沟通、融合，在中西文化的融合基础上试图建设中国教育学。据初步统计，50年内他们引进了245本教育学著作和教材，编写了756本教育学著作和教材。中国在20世纪上半叶就已形成了教育学分支学科林立的局面。其中有些学科已有一定的独特建树，奠定了这些学科在中国发展的基础。
建国后，中国教育学学科建设开始苏化，对西方教育学进行了全盘否定，同时也否定了中国教育学研究者历经50年所积累起来的建设成就，在教育学学科建设上失去了一个令人甚感遗憾的重要坐标和参照系统。十一届三中全会后，教育学在中国虽然恢复和重建，但对教育学在20世纪上半叶中国的演变尚缺乏比较全面、系统的理性思考和总结，甚至还存在一定认识上的盲区。对20世纪上半叶中国所形成的教育学传统缺乏应有的梳理、总结和承续。很长一段时间，对前辈学者的学术成果或者不够重视，或者完全把他们撇在一边，导致研究经常从头做起。当代中国教育学的发展与20世纪上半叶中国教育学的发展有着传承、衔接和扬弃的关系。应该承续20世纪上半叶所形成的教育学传统，追寻20世纪上半叶中国教育学者的教育学术道路，思考他们的教育学人生轨迹，这样才能对今天的教育学的发展有所助益。
接着当代中国马克思主义教育学传统讲
马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在上世纪20年代就在中国得到传播。随着这种传播，李大钊、陈独秀、恽代英、毛泽东等就运用马克恩主义哲学的一些基本观点去分析和考察教育问题，指导革命实践。杨贤江在上世纪20年代就写出了中国第一部用历史唯物主义观点研究教育史的著作《教育史ABC》，同时写出了中国第一部运用马克思主义哲学观点阐述教育原理的著作《新教育大纲》。在新民主主义革命时期，已有一大批革命教育理论工作者学习运用马克思主义哲学进行教育研究。在苏区和解放区的教育工作中，马克思主义已取得了指导地位。中华人民共和国成立后，随着马克思主义成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，作为马克思主义思想体系的重要组成部分和理论基础的马克思主义哲学也成为中国教育学的理论基础、中国教育研究的指导思想。以中央教育科学研究所、北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南师范大学、西北师范大学、南京师范大学等教育研究机构和高校为中心，经过50多年的积累，形成了马克思主义教育学传统。
然而，对这一传统，我们至今还缺乏必要的梳理、概括、总结、继承和更新。对不少年轻教育学研究者而言，这一传统很可能是盲区。虽然以人民教育出版社为代表，近年来已出版了许多当代中国教育学家的文集，但对这些文集的学习还很不够，还没有系统地成为研究者的思想来源。当代中国教育学家已形成的马克思主义教育学研究成果亟待重视，并要把这些成果作为建设中国教育学的有效资源，整合到中国教育学的建设中去。
接着以西方人文科学和社会科学为范式的中国教育学传统讲
1978年以后，随着西方哲学、社会学、经济学、管理学等学科的引进，不少教育学研究者以这些学科为思想资源，探索教育基本理论、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育管理学等学科的发展，并形成了传统。特别是以现象学、解释学、科学哲学、后现代哲学、分析哲学为范式研究教育学，更形成了一定的传统，推进了中国教育学的建设和发展。如何在马克思主义旗帜下，对这一传统传承、完善并发展，也急待引起我们的重视。
[关键词]教育学 传统 继承
从教育学的引进到教育学中国化或本土化，再从教育学的原创到中国教育学，这是20世纪以来教育学在中国发展的基本轨迹。从21世纪中国教育学的发展方向看，教育学在中国的发展方向不应再是以西方为本做前提的中国化，而是要创建中国教育学，让教育学说中国话，使教育学在中国大地上独立行走。
接着中国古代教育思想传统讲
根据历史文献记载，中国教育的起源可以追溯到三代以前。商周时代，中国教育已有相当的积累，知识大体具备规模，这就为学校教育的兴盛发展创造了条件。西周时期已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。到了春秋战国时代，中华文明的果实成熟了，中国教育进入了“古典”时代，产生了私学和专门从事教育工作的教师群体，各家学派教育思想竞相争辉。不仅《论语》、《墨子》、《孟子》、《荀子》、《礼记》、《管子》、《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料，而且还出现了像《大学》、《学记》、《劝学》、《弟子职》等教育专论。
这些教育专论是春秋战国时代丰富的教育经验和教育思想的总结，提出了一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段，如立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行、潜移默化、防微杜渐等等；形成了一系列具有独特风格的知识教育与教学的手段，如格物致知、读书进学、温故知新、学思并重，循序渐进、由博返约、启发诱导、因材施教、长善救失、教学相长、言传身教、尊师爱生等等。其认识水平不仅在当时的世界占领先地位，而且其内容和形式也多有独到之处。除此之外，中国古代有丰富的办官学、私学的经验，有按行政区设置教育网络、多渠道多层次办学的经验，有自学成才、自学考试的经验，古代还有博士制度、唐宋以后还有科举考试制度、书院制度以及推行社会教育、家庭教育的传统。这些不但是中国传统教育中的精华，也是对世界人类教育宝库和世界教育史的重要贡献。但到晚清，以人伦道德的教化作为价值导向的中国传统教育已根本担当不起救亡图存、富国强兵的时代使命，出现了衰萎的倾向。随着西方教育学的引进，中国传统教育理论开始受到西方教育学理论的挑战，发生了断裂。
随着这种“断裂”的发生，中国教育传统没有被继承起来。直到20世纪20年代后，一些中国教育学者才逐渐认识到中国教育传统对发展教育学的重要性，在提出教育学中国化这一命题的同时，逐步开始在认识上把中国教育传统作为形成教育学的丰富而重要的资源，认为离开民族教育传统，就无从讲“中国化”，在认识上把对中国教育传统进行提炼和深化作为教育学在中国发展必须解决的问题。然而，在教育学中国化的实践中，中国教育学者并没有把这种认识变为具体而有效的行动。国人学习外国教育学可谓诚恳之极，但对自己的传统，从总体来看，借鉴得不多，即使有，也更多是把传统的东西变成了对西方的注脚。
中国教育史虽然受到重视，1927～1949年共编写并出版了约45本，但其他相关学科对中国古代教育史的研究成果缺乏应有的总结、提炼和升华。在相关学科教材中，只有孟宪承、陈学恂编的《教育通论》(商务印书馆1937年版)和邱觉心编的《教育通论》(商务印书馆1948年版)分别有“大教育家的思想”(中国教育家有孔子、朱熹、王阳明、颜元等)和“中国教育家之生活与思想”(有孔子、董仲舒、朱熹、颜元、王筠等)。但这仅仅是对中国古代教育家的介绍，没有把他们的思想与教材的内容结合起来。可见，与中国教育史相关的教育学科的教材对中国教育历史事实论述相当薄弱，对中国古代教育家教育思想几乎没有吸收。中国教育学研究者在着手建立中国教育学时，没有将中国教育传统整合进中国教育学发展的深层。在教育学中国化的探索过程中，丢失了中国教育固有的传统。
建国后至今，对中国教育传统也没有很好地继承起来，几乎面临着与20世纪上半叶同样的问题。除这些问题外，对中国传统教育思想的研究，还存在着用西方教育学去肢解传统中国教育史实的不足，往往不免流为牵强附会和生搬硬套。其中最重要的一个症结便在于一些研究者不但在语言和技术层面上接受了西方教育学的概念和分析方式，而且还视西方的教育学理论和观点为具有普遍性的真理，可以用来直接诠释中国的教育传统。正如西方学者不断地回到古希腊一样，中国教育学建设者也要时刻在中国教育思想的传统中返本归源。如何改造中华民族传统教育思想，并提升为现代教育智慧，接着中国古代教育思想传统讲，这是建设中国教育学必须解决的一个重要问题。
接着20世纪上半叶中国的教育学传统讲
中国教育学是在不断接受外来教育学冲击的影响下形成和发展起来的，走的是从西方引进的路。但中国教育学在20世纪上半叶的发展并不纯粹是西方教育学引进的结果，它凝结了当时我国教育学研究者的辛勤探索。20世纪上半叶的中国已出现了一批教育学家，他们有着共同的特点：第一、他们都有深厚的中国学术的根底；第二、他们在西方文化方面也有深厚的学养；第三、他们都在认识上试图把中国文化和西方文化加以沟通、融合，在中西文化的融合基础上试图建设中国教育学。据初步统计，50年内他们引进了245本教育学著作和教材，编写了756本教育学著作和教材。中国在20世纪上半叶就已形成了教育学分支学科林立的局面。其中有些学科已有一定的独特建树，奠定了这些学科在中国发展的基础。
建国后，中国教育学学科建设开始苏化，对西方教育学进行了全盘否定，同时也否定了中国教育学研究者历经50年所积累起来的建设成就，在教育学学科建设上失去了一个令人甚感遗憾的重要坐标和参照系统。十一届三中全会后，教育学在中国虽然恢复和重建，但对教育学在20世纪上半叶中国的演变尚缺乏比较全面、系统的理性思考和总结，甚至还存在一定认识上的盲区。对20世纪上半叶中国所形成的教育学传统缺乏应有的梳理、总结和承续。很长一段时间，对前辈学者的学术成果或者不够重视，或者完全把他们撇在一边，导致研究经常从头做起。当代中国教育学的发展与20世纪上半叶中国教育学的发展有着传承、衔接和扬弃的关系。应该承续20世纪上半叶所形成的教育学传统，追寻20世纪上半叶中国教育学者的教育学术道路，思考他们的教育学人生轨迹，这样才能对今天的教育学的发展有所助益。
接着当代中国马克思主义教育学传统讲
马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在上世纪20年代就在中国得到传播。随着这种传播，李大钊、陈独秀、恽代英、毛泽东等就运用马克恩主义哲学的一些基本观点去分析和考察教育问题，指导革命实践。杨贤江在上世纪20年代就写出了中国第一部用历史唯物主义观点研究教育史的著作《教育史ABC》，同时写出了中国第一部运用马克思主义哲学观点阐述教育原理的著作《新教育大纲》。在新民主主义革命时期，已有一大批革命教育理论工作者学习运用马克思主义哲学进行教育研究。在苏区和解放区的教育工作中，马克思主义已取得了指导地位。中华人民共和国成立后，随着马克思主义成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，作为马克思主义思想体系的重要组成部分和理论基础的马克思主义哲学也成为中国教育学的理论基础、中国教育研究的指导思想。以中央教育科学研究所、北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南师范大学、西北师范大学、南京师范大学等教育研究机构和高校为中心，经过50多年的积累，形成了马克思主义教育学传统。
然而，对这一传统，我们至今还缺乏必要的梳理、概括、总结、继承和更新。对不少年轻教育学研究者而言，这一传统很可能是盲区。虽然以人民教育出版社为代表，近年来已出版了许多当代中国教育学家的文集，但对这些文集的学习还很不够，还没有系统地成为研究者的思想来源。当代中国教育学家已形成的马克思主义教育学研究成果亟待重视，并要把这些成果作为建设中国教育学的有效资源，整合到中国教育学的建设中去。
接着以西方人文科学和社会科学为范式的中国教育学传统讲
1978年以后，随着西方哲学、社会学、经济学、管理学等学科的引进，不少教育学研究者以这些学科为思想资源，探索教育基本理论、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育管理学等学科的发展，并形成了传统。特别是以现象学、解释学、科学哲学、后现代哲学、分析哲学为范式研究教育学，更形成了一定的传统，推进了中国教育学的建设和发展。如何在马克思主义旗帜下，对这一传统传承、完善并发展，也急待引起我们的重视。