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摘要：在陈鹤琴先生儿童在“劳作”中学习的思想指引下，南京外国语学校附属幼儿园遵循“做中学、做中教、做中求进步”的原则，开展儿童工作坊的实践研究，结合幼儿特点和园本课程开发多种儿童工作坊课程。通过创设开放自主的活动环境，形成活动开放式、选择自主式的活动模式，改变儿童的学习方式。儿童工作坊强调环境的“活”布置、师生的“和”相处与“共”成长，根据儿童的实际兴趣和水平开展活动，实现幼儿自主与创新的学习。
关键词：陈鹤琴;“劳作”思想;儿童工作坊;自主学习
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0049-04
一、陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊
儿童工作坊最早出现在教育与心理学的研究领域，旨在为参加者提供一种良好的社会活动场所，使成员通过团体内人际交互作用，以他人为镜，反省自己、深化认识，其最主要的理论依据就是社会心理学的团体动力学理论。在现代的教育中，我们把儿童工作坊定义为：是一名或多名儿童共同参与的场域与过程，在参与过程中，儿童能够相互对话沟通、共同思考，进行调查与分析，提出方案或规划，并一起探索、实践，以实际行动推动活动的开展。与传统的教育方式相比较，儿童工作坊探讨的问题往往更有针对性，组织形式更为灵活。
教育家陈鹤琴先生提出了“大自然、大社会都是活教材”[1]的教育思想。“活教育”的教学不重视班级授课制，而注重直接经验，即重视室外活动，重视生活体验，以实物为研究的对象，以书籍为辅佐的参考。他认为，应当根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，布置儿童活动场所，幼儿园应当打破固定的教室模式，将传统的教室变成儿童的工作室、活动室，让儿童在其中“劳作”。在此思想指引下，儿童工作坊应遵循“做中学、做中教、做中求进步”的原则，“以大自然、大社会都是活教材”为活动载体，以培养“做人、做中国人、做现代中国人”为目标，创设教育场域，真正让儿童在劳作中实现“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”、“凡儿童自己能想的，应当让他自己想”[2]。
在陈鹤琴“劳作”思想指引下，我们开展的儿童工作坊实践研究，力争实现幼儿发展的现实需求。一方面，满足幼儿个性发展的需要。建构主义认为，儿童是在与环境的相互作用中逐步建构自己对世界的认识的，我们应该尽可能为每位幼儿提供适宜的环境，促进其发展。多元智能理论强调，幼儿有其优势的智能，也有其相对薄弱的智能，所以我们应尊重幼儿的个性和需要，引导他们培养个性，挖掘潜能。
另一方面，满足幼儿学习方式的需要。儿童工作坊以游戏活动为主要方式，充分发挥儿童的自主性，通过“做中学”获得丰富的直接经验，使每个儿童在儿童工作坊内获得适宜的发展。而且儿童工作坊打破了幼儿活动在空间上的束缚，让幼儿更自由地释放个性;打破了材料选择的束缚，给幼儿有更多的选择与动手动脑的机会;打破了教学方式的束缚，让幼儿有更多的机会自主学习。
二、儿童工作坊的课程设置
陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊课程的编制应富有弹性，并与园本课程融合。儿童工作坊课程既“要有目标，又要合于生活”、“须预先拟定，但临时可以变更”。幼儿是活动的主体，幼儿园课程的设置必须建立在幼儿真正需要的基础上，必须坚持儿童发展性原则，必须尊重幼儿的年龄特点、兴趣、爱好、动机。
依据幼儿园教育课程内容、陈鹤琴“劳作”教育思想，以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》，结合幼儿园的实际情况和幼儿发展的需要，我们开设了几大类的活动工作坊课程：艺术儿童工作坊（包括国画工作坊、创意美术工作坊、陶艺工作坊、舞蹈工作坊等），科学儿童工作坊，阅读儿童工作坊，生活儿童工作坊（包括烹饪工作坊、编织工作坊、种植工作坊等），运动儿童工作坊（包括轮滑工作坊、足球工作坊等）等，并根据幼儿的发展需求及男女生不同的特点与喜好进行不断的调整和增设。
三、儿童工作坊的实施策略
1.环境的创设体现一个“活”字
环境的创设包括儿童工作坊场所的设置及其布置、活动材料的投放、儿童工作坊活动规范制度等。
适宜的教育环境是全方位的，应对幼儿的发展具有应答性，处处体现和突出教育目标;是幼儿自己的，应随活动的主题以及幼儿的需要、兴趣爱好和能力的变化而及时进行调整。因此，儿童工作坊环境创设不是一成不变的，灵活多变是陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊的重要特征。教师、幼儿、家长都是环境创设的参与者，其中幼儿是主角，儿童工作坊展现的大都是幼儿学习需要的，同时也是幼儿自己创作的作品与成品。这种环境易于引起幼儿的话题与共鸣，让幼儿每天都有新的收获。
环境的创设不仅指环境的布局，同时也包括材料的提供。儿童工作坊虽然文字不多，但每一样东西都会“说话”，从工作坊内的器具和装饰，儿童一看便知道它是艺术工作坊、科学工作坊，还是阅读工作坊、生活工作坊。如：美术工作坊里陈列着绘画、陶艺、印染、纸艺、书法等各类幼儿作品以及笔墨纸砚等美术工具，音乐工作坊里有供幼儿使用的乐器、服装，还有布、纸、绳、剪刀、糨糊等各种幼儿自制道具所需要的材料。只要儿童进了儿童工作坊，受材料感染、暗示或启发，立刻就会有亲自动手试一试的冲动。根据不同时期不同年龄班儿童感兴趣的主题，教师会提供不同的材料，并分类摆放，方便幼儿自己选择。材料大都放置在1米2以下、幼儿看得见摸得着的地方，便于幼儿随意取放。稍微大型、笨重一些的材料，如橱柜等，也都在底部装上万向轮，方便幼儿自己随心所欲进行推、拉、拼、组。
儿童工作坊活动材料的来源很多，除了幼儿园配备的以外，有的班级把暂时用不到的材料也移放到儿童工作坊，为发展水平不同的孩子提供一个支架。比如：一个折纸飞机的操作流程图放在某一个班级里已有一段时间，班级的孩子对它已经熟视无睹。把它移到儿童工作坊的一角，别的班级未接触过折纸飞机的孩子或者低年龄的孩子可能会对它感兴趣，会驻留关注。还有很多材料是靠全园小朋友收集得来的，这样，儿童工作坊的资源库就更为多元。 环境的创设还包括活动规则的制定。在儿童工作坊活动过程中，我们有意引导幼儿自己商定规则，诸如活动时不能大声说话、有的活动要穿护衣、活动结束物品要送回原地等。在规则的引导下，儿童工作坊变得温馨、轻松、整洁、有序。在这样的环境中，幼儿能够获得安全感和信任感，学会遵守规则，形成基本的认同感和归属感。
2.活动的组织体现一个“引”字
在儿童工作坊，教师是真正意义上的“支持者、合作者、引导者”[3]。活动前他们会引导幼儿学会布置和安排物品，活动中他们会有意识地选择一个能够看清楚所有区域幼儿活动情况的位置，观察、记录幼儿在活动中的表现和反应，尽量不去打扰幼儿认真专注的“劳作”。
（1）突破常规、地域等限制开展活动。儿童工作坊打破了教师授课的模式，也打破了地域的限制，引导孩子更多走出教室，走进自然，走进社会，真正做到让“大自然，大社会都是活教材”。比如，中班的孩子动手方面的课程日益增加，需要孩子去接触大自然大社会，可是由于时间、地点、人力的限制，很多让孩子尝试的活动，幼儿园没有办法开展。对此，我们将很多的内容放到儿童工作坊中，突破了许多客观条件的限制，让孩子更多地走出教室，走进自然，走进社会。
（2）打破班级和年龄的界限开展活动。儿童工作坊开展活动时，孩子们不再局限于与本班的孩子进行活动，他们甚至可以和整个年级的孩子一起活动。这样的活动方式已经打破了传统的教育形式。在此基础上，可以尝试打破年龄的界限，设置一些不同层次的、不同年龄孩子共同活动的课程，让孩子进行混龄活动。这样的活动可以增加孩子的社会性，使幼儿可以有更多的机会参加不同的群体活动。
（3）与时俱进地开展活动。现在的孩子“见多识广”，在儿童工作坊中，老师们要学会与幼儿共同开发出孩子感兴趣、有时代特色的内容。比如：很多孩子都去过“海底捞”吃饭，可以根据孩子的经验开展“海底捞——小火锅”活动;现在奶茶店遍地都是，孩子们也会经常光顾，可以开发与之相关的“水果奶昔”活动……了解了孩子的生活经验和兴趣爱好，再不断地进行开发和调整，活动内容就能做到与时俱进、不断创新。
3.活动的参与体现一个“主”字
儿童工作坊通过创设开放自主的活动环境，形成活动开放式、选择自主式的活动模式，改变了儿童的学习方式，形成了合作与分享、自主与创新的学习方式。
（1）变教师主导为儿童主导。儿童工作坊面向全体幼儿开放，进行什么活动，在何处活动，用什么活动，活动怎样进行……所有幼儿都可以根据自己的兴趣爱好自由选择活动项目、内容和方式，一切皆由自己做主。
（2）变接受式学习为体验式学习。在儿童工作坊中，孩子们更多的是开展体验式学习，如在烹饪活动中，从菜的切、煮，到最后的品尝，都是由孩子自己一手完成的。儿童工作坊活动打破了原来的老师预设教授、孩子被动操作的局面，完全放手让孩子自主自由地活动。
（3）变教师评价为儿童评价。在儿童工作坊中，更多的评价来自孩子自己，他们开展自我评价、相互评价、共同评价，在评价中学会了欣赏、尊重与自信。
4.活动的开展体现一个“实”字
在儿童工作坊活动方案中，把由教师预设的儿童兴趣不高的活动内容取消，替换成根据儿童兴趣和实际发展水平生成的活动内容。并根据需要，把课程与儿童工作坊活动有机结合，把各儿童工作坊活动有机结合，使活动开展得充分、充实，实实在在发挥作用。
（1）以儿童为中心开发活动内容。比如，春天到了，孩子们都喜欢养小动物，喜欢种植，我们就会加入这些孩子感兴趣的内容，在幼儿园的菜地里种植各种蔬菜，引导孩子观察、了解，并将劳动成果及时提供给小厨房进行加工。如果孩子在活动中遇到了问题，我们会引导他们猜一猜、想一想，并创设条件和幼儿一起做一些简易的调查或有趣的实验，多方面支持和鼓励幼儿开展探索活动。总之，我们的活动是来自孩子，又回到孩子那儿，是孩子真正愿意去参与的活动。
（2）开发以整合项目为中心的活动。儿童工作坊尝试以整合项目为中心进行活动，让所有的活动都串联起来，进行有机整合。以艺术工作坊的大班音乐剧《小红帽》为例：在活动的第一课时，我们让孩子听了故事，问孩子喜欢什么角色，对孩子进行角色划分。第二课时，我们就给孩子听各种音乐，问孩子什么样的音乐符合什么样的情景，让孩子自己选择音乐。在后面的几个课时里，我们鼓励孩子创编音乐剧中的动作，最后请孩子进行了完整的表演。通过这样一个一个的音乐剧的排练，孩子有了明显的进步，会组织了，会合作了，而且创编的能力也得到了极大的提高。
（3）与各种节庆相融合。儿童工作坊的项目还和重大节庆活动相联系，展示孩子们活动一段时间后的成果。如艺术工作坊的音乐剧项目为艺术节提供了精彩节目，孩子的国画、陶艺作品每年都是“六一”跳蚤市场的“抢手货”，等等。
（4）活动方案与课程相互渗透。我们力求让儿童工作坊成为课程的第二活动场所，所有内容都是为课程服务的，是为孩子的兴趣服务的，是为孩子的游戏服务的。例如，在美术课程中有泥塑活动，在班级中，由于材料、场地的限制，活动常常不能尽兴，而把活动搬到儿童工作坊中，孩子们就可以在陶艺室中尽情地创作。
（5）各儿童工作坊相互联系，相互交织。幼儿园的儿童工作坊相互联系，相互交织。如在表演活动中，孩子们可以在音乐工作坊中进行音乐剧的排练，可以在美术工作坊里进行道具、服装的制作，可以在阅读工作坊中进行台词的排练……儿童工作坊之间的默契配合，让活动变得更加完整丰富，更容易激发孩子参与的热情。
5.师幼关系体现一个“和”字
陈鹤琴先生说过：“为营造一个适合孩子身心和创新能力发展的环境，必须建立民主、平等的师幼关系。”师幼关系是教师与幼儿之间的人际交往关系，是一种心理上的关系，良好的师幼关系有利于教育教学工作的顺利开展，有利于幼儿一生的健康和幸福生活，对幼儿一生的发展具有难以估量的重要影响。幼儿园教育呼唤平等和谐、互动对话的师幼关系。这里所说的“对话”，主要是指师幼之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求教师幼儿的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”。在儿童工作坊里，幼儿可以随时进行提出质疑，教师通过观察注意倾听孩子们说什么，耐心观看孩子们做什么，适时询问孩子们想什么，及时捕捉教育的契机，关注幼儿的兴趣和需要，创造条件满足幼儿需要。教师还能及时地把自己的一些感受、想法告诉幼儿，取得幼儿的认可和理解，从而建立起平等和谐的师幼关系。 教师首先要把幼儿作为一个独立的个体来看待，要尊重幼儿的人格，尊重幼儿的需求，尊重幼儿的体验。在儿童工作坊里，孩子就是一个真正“独立的人”，在各项活动中孩子能充分按照自己的意愿去活动，幼儿能轻松愉快、无拘无束，更好地投入到活动中去。
6.活动中成长体现一个“共”字
（1）追寻本真，促进教师成长。美国学者波斯纳曾经提出一个教师成长的简要公式：经验 反思=成长。他指出，没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的专业成长将会受到极大的限制。可见，学会反思是现代教师必须具备的素质，同时也是教师不断成长的阶梯。在儿童工作坊中，教师在儿童工作坊中的主要角色是观察者、记录者和学习者，需要经常去反思：①制定的活动目标对幼儿已有经验有多大挑战？②精选的内容是否能贴近幼儿的生活？是否为幼儿感兴趣的？③以什么样的方式能让幼儿的学习变得更有意义？④活动中如何为幼儿提供有益的学习经验？⑤怎样引导孩子主动积极地学习？
（2）尊重儿童，促进幼儿成长。在儿童工作坊中，儿童是学习的主人，学习内容可以自己决定;教师尊重儿童，为幼儿的发展提供支撑与帮助，支持和引导幼儿在原有水平上向更高水平发展，按照自身的速度与方式达到教育目标。儿童工作坊中混班混龄的活动模式能极大地促进幼儿社会性发展;儿童工作坊游戏的活动形式，操作式的学习过程，体验式的学习方法，极大调动了幼儿学习的积极性。
总之，陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊是一个轻松、愉悦进行探索操作、体验收获的劳作场所，孩子们在这里快乐劳作，幸福收获，教师们在这里发现真谛，感悟教育。作为儿童工作坊的主人——儿童，以及作为他们学习活动的“支持者、合作者、引导者”的教师，在快乐工作的同时得到了真正意义上的快乐成长。
参考文献：
[1]陈秀云，陈一飞.陈鹤琴全集：第4卷[C].南京：江苏教育出版社：269.
[2]陈秀云，陈一飞.陈鹤琴全集：第6卷[C].南京：江苏教育出版社：244-245.
[3]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001.
责任编辑：杨孝如
Children’s Workshop and Chen Heqin’s Laboring Ideology
YANG Xue-ping
关键词：陈鹤琴;“劳作”思想;儿童工作坊;自主学习
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0049-04
一、陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊
儿童工作坊最早出现在教育与心理学的研究领域，旨在为参加者提供一种良好的社会活动场所，使成员通过团体内人际交互作用，以他人为镜，反省自己、深化认识，其最主要的理论依据就是社会心理学的团体动力学理论。在现代的教育中，我们把儿童工作坊定义为：是一名或多名儿童共同参与的场域与过程，在参与过程中，儿童能够相互对话沟通、共同思考，进行调查与分析，提出方案或规划，并一起探索、实践，以实际行动推动活动的开展。与传统的教育方式相比较，儿童工作坊探讨的问题往往更有针对性，组织形式更为灵活。
教育家陈鹤琴先生提出了“大自然、大社会都是活教材”[1]的教育思想。“活教育”的教学不重视班级授课制，而注重直接经验，即重视室外活动，重视生活体验，以实物为研究的对象，以书籍为辅佐的参考。他认为，应当根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，布置儿童活动场所，幼儿园应当打破固定的教室模式，将传统的教室变成儿童的工作室、活动室，让儿童在其中“劳作”。在此思想指引下，儿童工作坊应遵循“做中学、做中教、做中求进步”的原则，“以大自然、大社会都是活教材”为活动载体，以培养“做人、做中国人、做现代中国人”为目标，创设教育场域，真正让儿童在劳作中实现“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”、“凡儿童自己能想的，应当让他自己想”[2]。
在陈鹤琴“劳作”思想指引下，我们开展的儿童工作坊实践研究，力争实现幼儿发展的现实需求。一方面，满足幼儿个性发展的需要。建构主义认为，儿童是在与环境的相互作用中逐步建构自己对世界的认识的，我们应该尽可能为每位幼儿提供适宜的环境，促进其发展。多元智能理论强调，幼儿有其优势的智能，也有其相对薄弱的智能，所以我们应尊重幼儿的个性和需要，引导他们培养个性，挖掘潜能。
另一方面，满足幼儿学习方式的需要。儿童工作坊以游戏活动为主要方式，充分发挥儿童的自主性，通过“做中学”获得丰富的直接经验，使每个儿童在儿童工作坊内获得适宜的发展。而且儿童工作坊打破了幼儿活动在空间上的束缚，让幼儿更自由地释放个性;打破了材料选择的束缚，给幼儿有更多的选择与动手动脑的机会;打破了教学方式的束缚，让幼儿有更多的机会自主学习。
二、儿童工作坊的课程设置
陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊课程的编制应富有弹性，并与园本课程融合。儿童工作坊课程既“要有目标，又要合于生活”、“须预先拟定，但临时可以变更”。幼儿是活动的主体，幼儿园课程的设置必须建立在幼儿真正需要的基础上，必须坚持儿童发展性原则，必须尊重幼儿的年龄特点、兴趣、爱好、动机。
依据幼儿园教育课程内容、陈鹤琴“劳作”教育思想，以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》，结合幼儿园的实际情况和幼儿发展的需要，我们开设了几大类的活动工作坊课程：艺术儿童工作坊（包括国画工作坊、创意美术工作坊、陶艺工作坊、舞蹈工作坊等），科学儿童工作坊，阅读儿童工作坊，生活儿童工作坊（包括烹饪工作坊、编织工作坊、种植工作坊等），运动儿童工作坊（包括轮滑工作坊、足球工作坊等）等，并根据幼儿的发展需求及男女生不同的特点与喜好进行不断的调整和增设。
三、儿童工作坊的实施策略
1.环境的创设体现一个“活”字
环境的创设包括儿童工作坊场所的设置及其布置、活动材料的投放、儿童工作坊活动规范制度等。
适宜的教育环境是全方位的，应对幼儿的发展具有应答性，处处体现和突出教育目标;是幼儿自己的，应随活动的主题以及幼儿的需要、兴趣爱好和能力的变化而及时进行调整。因此，儿童工作坊环境创设不是一成不变的，灵活多变是陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊的重要特征。教师、幼儿、家长都是环境创设的参与者，其中幼儿是主角，儿童工作坊展现的大都是幼儿学习需要的，同时也是幼儿自己创作的作品与成品。这种环境易于引起幼儿的话题与共鸣，让幼儿每天都有新的收获。
环境的创设不仅指环境的布局，同时也包括材料的提供。儿童工作坊虽然文字不多，但每一样东西都会“说话”，从工作坊内的器具和装饰，儿童一看便知道它是艺术工作坊、科学工作坊，还是阅读工作坊、生活工作坊。如：美术工作坊里陈列着绘画、陶艺、印染、纸艺、书法等各类幼儿作品以及笔墨纸砚等美术工具，音乐工作坊里有供幼儿使用的乐器、服装，还有布、纸、绳、剪刀、糨糊等各种幼儿自制道具所需要的材料。只要儿童进了儿童工作坊，受材料感染、暗示或启发，立刻就会有亲自动手试一试的冲动。根据不同时期不同年龄班儿童感兴趣的主题，教师会提供不同的材料，并分类摆放，方便幼儿自己选择。材料大都放置在1米2以下、幼儿看得见摸得着的地方，便于幼儿随意取放。稍微大型、笨重一些的材料，如橱柜等，也都在底部装上万向轮，方便幼儿自己随心所欲进行推、拉、拼、组。
儿童工作坊活动材料的来源很多，除了幼儿园配备的以外，有的班级把暂时用不到的材料也移放到儿童工作坊，为发展水平不同的孩子提供一个支架。比如：一个折纸飞机的操作流程图放在某一个班级里已有一段时间，班级的孩子对它已经熟视无睹。把它移到儿童工作坊的一角，别的班级未接触过折纸飞机的孩子或者低年龄的孩子可能会对它感兴趣，会驻留关注。还有很多材料是靠全园小朋友收集得来的，这样，儿童工作坊的资源库就更为多元。 环境的创设还包括活动规则的制定。在儿童工作坊活动过程中，我们有意引导幼儿自己商定规则，诸如活动时不能大声说话、有的活动要穿护衣、活动结束物品要送回原地等。在规则的引导下，儿童工作坊变得温馨、轻松、整洁、有序。在这样的环境中，幼儿能够获得安全感和信任感，学会遵守规则，形成基本的认同感和归属感。
2.活动的组织体现一个“引”字
在儿童工作坊，教师是真正意义上的“支持者、合作者、引导者”[3]。活动前他们会引导幼儿学会布置和安排物品，活动中他们会有意识地选择一个能够看清楚所有区域幼儿活动情况的位置，观察、记录幼儿在活动中的表现和反应，尽量不去打扰幼儿认真专注的“劳作”。
（1）突破常规、地域等限制开展活动。儿童工作坊打破了教师授课的模式，也打破了地域的限制，引导孩子更多走出教室，走进自然，走进社会，真正做到让“大自然，大社会都是活教材”。比如，中班的孩子动手方面的课程日益增加，需要孩子去接触大自然大社会，可是由于时间、地点、人力的限制，很多让孩子尝试的活动，幼儿园没有办法开展。对此，我们将很多的内容放到儿童工作坊中，突破了许多客观条件的限制，让孩子更多地走出教室，走进自然，走进社会。
（2）打破班级和年龄的界限开展活动。儿童工作坊开展活动时，孩子们不再局限于与本班的孩子进行活动，他们甚至可以和整个年级的孩子一起活动。这样的活动方式已经打破了传统的教育形式。在此基础上，可以尝试打破年龄的界限，设置一些不同层次的、不同年龄孩子共同活动的课程，让孩子进行混龄活动。这样的活动可以增加孩子的社会性，使幼儿可以有更多的机会参加不同的群体活动。
（3）与时俱进地开展活动。现在的孩子“见多识广”，在儿童工作坊中，老师们要学会与幼儿共同开发出孩子感兴趣、有时代特色的内容。比如：很多孩子都去过“海底捞”吃饭，可以根据孩子的经验开展“海底捞——小火锅”活动;现在奶茶店遍地都是，孩子们也会经常光顾，可以开发与之相关的“水果奶昔”活动……了解了孩子的生活经验和兴趣爱好，再不断地进行开发和调整，活动内容就能做到与时俱进、不断创新。
3.活动的参与体现一个“主”字
儿童工作坊通过创设开放自主的活动环境，形成活动开放式、选择自主式的活动模式，改变了儿童的学习方式，形成了合作与分享、自主与创新的学习方式。
（1）变教师主导为儿童主导。儿童工作坊面向全体幼儿开放，进行什么活动，在何处活动，用什么活动，活动怎样进行……所有幼儿都可以根据自己的兴趣爱好自由选择活动项目、内容和方式，一切皆由自己做主。
（2）变接受式学习为体验式学习。在儿童工作坊中，孩子们更多的是开展体验式学习，如在烹饪活动中，从菜的切、煮，到最后的品尝，都是由孩子自己一手完成的。儿童工作坊活动打破了原来的老师预设教授、孩子被动操作的局面，完全放手让孩子自主自由地活动。
（3）变教师评价为儿童评价。在儿童工作坊中，更多的评价来自孩子自己，他们开展自我评价、相互评价、共同评价，在评价中学会了欣赏、尊重与自信。
4.活动的开展体现一个“实”字
在儿童工作坊活动方案中，把由教师预设的儿童兴趣不高的活动内容取消，替换成根据儿童兴趣和实际发展水平生成的活动内容。并根据需要，把课程与儿童工作坊活动有机结合，把各儿童工作坊活动有机结合，使活动开展得充分、充实，实实在在发挥作用。
（1）以儿童为中心开发活动内容。比如，春天到了，孩子们都喜欢养小动物，喜欢种植，我们就会加入这些孩子感兴趣的内容，在幼儿园的菜地里种植各种蔬菜，引导孩子观察、了解，并将劳动成果及时提供给小厨房进行加工。如果孩子在活动中遇到了问题，我们会引导他们猜一猜、想一想，并创设条件和幼儿一起做一些简易的调查或有趣的实验，多方面支持和鼓励幼儿开展探索活动。总之，我们的活动是来自孩子，又回到孩子那儿，是孩子真正愿意去参与的活动。
（2）开发以整合项目为中心的活动。儿童工作坊尝试以整合项目为中心进行活动，让所有的活动都串联起来，进行有机整合。以艺术工作坊的大班音乐剧《小红帽》为例：在活动的第一课时，我们让孩子听了故事，问孩子喜欢什么角色，对孩子进行角色划分。第二课时，我们就给孩子听各种音乐，问孩子什么样的音乐符合什么样的情景，让孩子自己选择音乐。在后面的几个课时里，我们鼓励孩子创编音乐剧中的动作，最后请孩子进行了完整的表演。通过这样一个一个的音乐剧的排练，孩子有了明显的进步，会组织了，会合作了，而且创编的能力也得到了极大的提高。
（3）与各种节庆相融合。儿童工作坊的项目还和重大节庆活动相联系，展示孩子们活动一段时间后的成果。如艺术工作坊的音乐剧项目为艺术节提供了精彩节目，孩子的国画、陶艺作品每年都是“六一”跳蚤市场的“抢手货”，等等。
（4）活动方案与课程相互渗透。我们力求让儿童工作坊成为课程的第二活动场所，所有内容都是为课程服务的，是为孩子的兴趣服务的，是为孩子的游戏服务的。例如，在美术课程中有泥塑活动，在班级中，由于材料、场地的限制，活动常常不能尽兴，而把活动搬到儿童工作坊中，孩子们就可以在陶艺室中尽情地创作。
（5）各儿童工作坊相互联系，相互交织。幼儿园的儿童工作坊相互联系，相互交织。如在表演活动中，孩子们可以在音乐工作坊中进行音乐剧的排练，可以在美术工作坊里进行道具、服装的制作，可以在阅读工作坊中进行台词的排练……儿童工作坊之间的默契配合，让活动变得更加完整丰富，更容易激发孩子参与的热情。
5.师幼关系体现一个“和”字
陈鹤琴先生说过：“为营造一个适合孩子身心和创新能力发展的环境，必须建立民主、平等的师幼关系。”师幼关系是教师与幼儿之间的人际交往关系，是一种心理上的关系，良好的师幼关系有利于教育教学工作的顺利开展，有利于幼儿一生的健康和幸福生活，对幼儿一生的发展具有难以估量的重要影响。幼儿园教育呼唤平等和谐、互动对话的师幼关系。这里所说的“对话”，主要是指师幼之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求教师幼儿的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”。在儿童工作坊里，幼儿可以随时进行提出质疑，教师通过观察注意倾听孩子们说什么，耐心观看孩子们做什么，适时询问孩子们想什么，及时捕捉教育的契机，关注幼儿的兴趣和需要，创造条件满足幼儿需要。教师还能及时地把自己的一些感受、想法告诉幼儿，取得幼儿的认可和理解，从而建立起平等和谐的师幼关系。 教师首先要把幼儿作为一个独立的个体来看待，要尊重幼儿的人格，尊重幼儿的需求，尊重幼儿的体验。在儿童工作坊里，孩子就是一个真正“独立的人”，在各项活动中孩子能充分按照自己的意愿去活动，幼儿能轻松愉快、无拘无束，更好地投入到活动中去。
6.活动中成长体现一个“共”字
（1）追寻本真，促进教师成长。美国学者波斯纳曾经提出一个教师成长的简要公式：经验 反思=成长。他指出，没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的专业成长将会受到极大的限制。可见，学会反思是现代教师必须具备的素质，同时也是教师不断成长的阶梯。在儿童工作坊中，教师在儿童工作坊中的主要角色是观察者、记录者和学习者，需要经常去反思：①制定的活动目标对幼儿已有经验有多大挑战？②精选的内容是否能贴近幼儿的生活？是否为幼儿感兴趣的？③以什么样的方式能让幼儿的学习变得更有意义？④活动中如何为幼儿提供有益的学习经验？⑤怎样引导孩子主动积极地学习？
（2）尊重儿童，促进幼儿成长。在儿童工作坊中，儿童是学习的主人，学习内容可以自己决定;教师尊重儿童，为幼儿的发展提供支撑与帮助，支持和引导幼儿在原有水平上向更高水平发展，按照自身的速度与方式达到教育目标。儿童工作坊中混班混龄的活动模式能极大地促进幼儿社会性发展;儿童工作坊游戏的活动形式，操作式的学习过程，体验式的学习方法，极大调动了幼儿学习的积极性。
总之，陈鹤琴“劳作”思想指引下的儿童工作坊是一个轻松、愉悦进行探索操作、体验收获的劳作场所，孩子们在这里快乐劳作，幸福收获，教师们在这里发现真谛，感悟教育。作为儿童工作坊的主人——儿童，以及作为他们学习活动的“支持者、合作者、引导者”的教师，在快乐工作的同时得到了真正意义上的快乐成长。
参考文献：
[1]陈秀云，陈一飞.陈鹤琴全集：第4卷[C].南京：江苏教育出版社：269.
[2]陈秀云，陈一飞.陈鹤琴全集：第6卷[C].南京：江苏教育出版社：244-245.
[3]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001.
责任编辑：杨孝如
Children’s Workshop and Chen Heqin’s Laboring Ideology
YANG Xue-ping