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摘要：新时代的外语教育旨在培养具有外语交际能力的国际型人才。H. D. Brown 提出的交互式语言教学原理论证了交互式教学，并为整合式教学提供了一种可实施的教学模式，本文在交互式教学的理论指导下，设计以读写结合为重心，基于主题或者任务的学生中心课堂模式，课程设计需注意三点：（1）设计具体的教学目标，分解成一系列的学习任务，（2）课堂以小组活动为主，（3）教师担任引导者和评价者的角色。学生通过小组合作交流成为课堂的主体，该课堂模式可以促进高校英语学习者的主观能动性，达到培养学生交际能力的目的。
Abstract： Interactive language teaching is a student-centered teaching approach. According to H. D. Brown， integrating the four skills is only possible in an interactive framework. This paper aims to design a reading and writing class which is based on integrated language teaching. The design should： （1） break the curriculum objectives into smaller learning tasks， （2） base on groupwork， （3） consider the student-centered in order to help college students to learn English automatically through interactive activities.
關键词：交互式教学，整合式教学，读写结合，
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、引言
进入21世纪，新时代对外语教育与人才培养提出了新要求。为了满足新时代国家和社会对人才的需求，大学英语的教学目标是培养具有综合语言能力的高素质人才。以“十二五”普通高等教育本科教材《新视野大学英语》（第三版）为例，可以发现普通本科的英语课程已经关注学生综合能力的培养， 但是听说读写四种技能并没有融合在一节课之中。交互式教学为整合式教学提供了一种可实施的教学模式，而且在小组合作的基础上，可以在师生和生生之间产生语言的交际，培养学生的语言交际能力。
在外语教学中，“写”通常被当作最终的输出，实际上“读”与“写”有深层的联系。最常见的教学手段是将“读”作为输入，输入的语言和素材进一步被加工输出到“写”。从另一个角度看，输出的不足也可以促使学生寻找更多的输入。读与写是相互促进的（杨鲁新，2015）。
二、交互式教学的理据
在《根据原理教学：交互式语言教学》中，Brown（2001：288-290）提出了整合式的教学方法，将听、说、读、写四个语言活动有机结合起来。但是在一节课堂的有限时间里平均安排这四种技能的教授是不可能的，其中最主要的原因是书面语与口语的显著区别。（1）持久性不同，口语会随着声音消逝而结束，而书面语可以让读者进行选择性的重复阅读。（2）处理时间不同，口语的处理速度取决于说话者，而读者可以有不同的阅读速度。（3）距离感不同，书面语可以让信息跨过时间和空间的距离，读者不能与作者面对面交流。（4）复杂程度不同，虽然 “说” 与 “写” 对于二语学习者来说都很难，不同的是书面语句子更长，有更多的从句。还有其他词汇和语体正式程度上的不同。当然书面语也有许多不同的语体， 比如小说，报告，信件，日记，备忘录等，不同语体的书面语的特点也各不相同，在阅读课堂中，教师需要引导学生发现不同语体的特点，帮助他们学会在不同语体的阅读中提取信息。
基于上述特征，可以看出书面语与口语的区别较大，在一节课内同时教授的难度也大，所以即使是被称作阅读课堂或者是写作课堂，交互式教学的阅读和写作课大多是以书面语的读写结合为重心的课堂，其中也穿插着听与说的活动。整合式教学是整合听说读写四种语言技能于一个课堂，这种整合式教学只有可能在交互式教学中呈现（Brown，2001：219）。
三、读写课堂的教学设计
（1）教学目标的设计
为了整合四种语言技能结合，Brown（2001）提供了五种教学模式：基于内容，基于主题，基于任务的学习，围绕一系列事件的学习以及体验式学习。基于内容的教学更多集中于内容而非语言，基于主题的学习则是对某一主题展开语言学习。对于中国的大多数高校学生来说，综合英语课程主要是在教材的基础上，进行基于主题或者基于任务的学习活动。这里的任务并非是教学任务，而是教师为学生设计的具体的任务，学生通过完成一系列的任务达到教学目标。在杨鲁新（2015）的学术英语阅读与写作课程的反思中提到，在学生适应课堂模式后，每周的教学目标都是环环相扣，在整个学期的课程中，教学目标 由一系列由浅入深的任务组成， “教师需要有明确的课程目标及实现目标的路径”（杨鲁新，2015：34），学生能够完成每节课的明确的教学任务，最后学期结束完成该课程的教学目标。具体明确的学习任务学生可以简单的达成，降低学生的心理上的抗拒。学生在课上课下完成每一个小目标的过程，都是完成教学目标的一步，所以设计“微”而“具”的学习任务可以促进学生完成课程的教学目标。
读写课堂中，教学目标的设立需要考虑到“读”与“写”两个教学活动的目标是否想对应。比如学生只是学会在指示性文章中提取信息，那么在写作目标中，指示性文本的写作就较为困难。如若在阅读目标中，设计学生能够掌握指示性文章的用词倾向以及句式特点，那么在写作目标中，就可以让学生写出一篇类似的指示性文章。所以教学目标的设计应该同时关注读与写，并设立相对应的教学目标。以《新视野大学英语》（第三版）为例，读写教程的structure analysis任务指导学生对课文进行结构和逻辑分析，为写作任务做好了铺垫（郑树棠编，13-14）。 （2）课堂活动的设计
在课堂活动的设计中，首先需要注意单纯的读与写的学习活动是由学生个人完成的，如果没有设计学生感兴趣的课堂活动，读写课堂会变成一个沉默的课堂，学生缺乏参与性和积极性。其次，大量的讲解会让课堂倾重于教师主体，教师应设计大量以学生为主体的教学活动，教师扮演指导者的角色。
在阅读课堂中，、除了朗读课文等活动，无论是内容理解的精读，还是培养阅读技能的略读阅读活动是无声的、独立的学生活动（Brown，2001）。对于高校英语学习者来说，阅读课不会花费大量时间在朗读环节，而是应该重视课文的内容与语言。但是重视课文内容与语言的精读大多以教师讲解为主，这样的阅读课堂会让学生缺乏参与度。所以设计小组活动的意义就很重要，不仅能够督促学生合作自主学习，还能增加学生之间的交流，培养学生的交际能力。
在课程安排上，读写结合的课堂可以将阅读与写作活动首尾相连，把阅读的三个阶段：阅读前，阅读中，阅读后与写作前这一阶段结合在一起。在阅读前，教师设立一个较为真实的情境以激发学生阅读兴趣。阅读作为写作输入的语言素材，处于写作前的素材积累阶段。
因为写作这一学习活动也是个人创作，课堂的交际活动主要分布在写作前和写作后。写作前的素材积累环节，教师可以设计听力和阅读的输入，学生作为学习主体，以小组为单位进行讨论、辩论或者头脑风暴。写作后的交际活动包括师生互动，学生之间互相评价，学生写作展示等，这种小组活动能够将学生设计成课堂的主体，达到以学生为中心的目的（Brown，2001：332）。
（3）教師角色
引言中提到，阅读和写作不是单向的促进，虽然大多情况下是“读”对“写”的促进，因为读写有密切的联系，写作也对“读”有促进的效果。在交互式的课堂中，教师不会是课堂的主角。首先在课堂开始时，教师设立一个情境，作为引导者，激发学生的阅读兴趣和内在动机。在阅读过程中，教师可以在阅读策略上做出指导，培养学生的阅读技巧。在阅读结束后，教师需要有一个评价学生阅读能力的标尺，阅读的理解是很难有标准的答案，但是可以通过学生的其他活动做出评价，比如提问有关文章内容的问题，让学生转述文章主旨等等，在读写结合的课堂，还可以有仿写和续写等活动，不仅作为学生的语言输出，还可以作为教师评价的环节。更为为重要的评价角色是在写作后，教师作为评价者需要对学生的输出做出积极的评价，激励学生的内在学习动机。
在阅读后的评价中，教师应该在评价的过程中引导学生反思，并进一步带入写作环节，可以说读写结合的关键在于阅读后和写作前的结合。在写作后的评价中，教师可以引导学生反思，鼓励学生主动增加阅读的输入，从而进一步提高写作。 在这一过程中，一个读写课堂的写作任务完成不代表学习活动到达终点，而是可以引发另一个读写学习过程的起点。
四、结语
新时代的人才需求有了变化，外语教育与人才培养也需要紧跟时代的脚步。培养具有综合语言能力的外语交际人才。交互式教学注重培养学生的交际能力，在交互式教学中可以做到将听说读写四个技能整合起来，在师生和学生之间的交际过程中实现整合式教学。因为书面语和口语的差别较大，即使是整合式课堂也有听说和读写结合的不同侧重。
在设计读写课堂时，首先要确立读写目标相对应的教学目标。读与写紧密相连，学习者通过阅读他人的文章来学习如何写作，通过阅读可以学到词汇句式等语言层面的内容，也可以通过阅读启发文思，丰富写作素材（Brown，2001：331）。为了更好的完成课程目标，教师可以把课程目标分解成课堂目标，进一步分解成课堂学生的学习任务。有了明确的目标和实现途径，有助于学生在完成任务时主动、积极的学习。
其次，课堂活动的设计应以小组活动为主，这样能够设计充足的交际活动，达到学生为中心的目的。教师作为小组活动的指导者和产出的评价者，应该引导学生完成读写课堂的流程，将“读”与“写”前后衔接起来，在写作后反思、重复到“读”的学习活动中去。通过设计交互式的读写课堂，学生可以在教师的引导下以小组合作的形式自主学习，激发内在的学习动机。
参考文献
[1]Brown， H. Douglas （2001）. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[2]华立群.国内外关于交互式语言教学研究述评[J].湖南科技学院学报，2008（11）：167-169.
[3]吴岩.新使命 大格局 新文科 大外语[J].外语教育研究前沿，2019，2（02）：3-7+90.
[4]杨鲁新.高校英语专业教师写作教学信念与教学实践——经验教师个案研究[J].外语教学理论与实践，2010（02）：59-68.
[5]郑树棠主编.新视野大学英语（第三版）[M].外语教学与研究出版社，2017.
Abstract： Interactive language teaching is a student-centered teaching approach. According to H. D. Brown， integrating the four skills is only possible in an interactive framework. This paper aims to design a reading and writing class which is based on integrated language teaching. The design should： （1） break the curriculum objectives into smaller learning tasks， （2） base on groupwork， （3） consider the student-centered in order to help college students to learn English automatically through interactive activities.
關键词：交互式教学，整合式教学，读写结合，
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、引言
进入21世纪，新时代对外语教育与人才培养提出了新要求。为了满足新时代国家和社会对人才的需求，大学英语的教学目标是培养具有综合语言能力的高素质人才。以“十二五”普通高等教育本科教材《新视野大学英语》（第三版）为例，可以发现普通本科的英语课程已经关注学生综合能力的培养， 但是听说读写四种技能并没有融合在一节课之中。交互式教学为整合式教学提供了一种可实施的教学模式，而且在小组合作的基础上，可以在师生和生生之间产生语言的交际，培养学生的语言交际能力。
在外语教学中，“写”通常被当作最终的输出，实际上“读”与“写”有深层的联系。最常见的教学手段是将“读”作为输入，输入的语言和素材进一步被加工输出到“写”。从另一个角度看，输出的不足也可以促使学生寻找更多的输入。读与写是相互促进的（杨鲁新，2015）。
二、交互式教学的理据
在《根据原理教学：交互式语言教学》中，Brown（2001：288-290）提出了整合式的教学方法，将听、说、读、写四个语言活动有机结合起来。但是在一节课堂的有限时间里平均安排这四种技能的教授是不可能的，其中最主要的原因是书面语与口语的显著区别。（1）持久性不同，口语会随着声音消逝而结束，而书面语可以让读者进行选择性的重复阅读。（2）处理时间不同，口语的处理速度取决于说话者，而读者可以有不同的阅读速度。（3）距离感不同，书面语可以让信息跨过时间和空间的距离，读者不能与作者面对面交流。（4）复杂程度不同，虽然 “说” 与 “写” 对于二语学习者来说都很难，不同的是书面语句子更长，有更多的从句。还有其他词汇和语体正式程度上的不同。当然书面语也有许多不同的语体， 比如小说，报告，信件，日记，备忘录等，不同语体的书面语的特点也各不相同，在阅读课堂中，教师需要引导学生发现不同语体的特点，帮助他们学会在不同语体的阅读中提取信息。
基于上述特征，可以看出书面语与口语的区别较大，在一节课内同时教授的难度也大，所以即使是被称作阅读课堂或者是写作课堂，交互式教学的阅读和写作课大多是以书面语的读写结合为重心的课堂，其中也穿插着听与说的活动。整合式教学是整合听说读写四种语言技能于一个课堂，这种整合式教学只有可能在交互式教学中呈现（Brown，2001：219）。
三、读写课堂的教学设计
（1）教学目标的设计
为了整合四种语言技能结合，Brown（2001）提供了五种教学模式：基于内容，基于主题，基于任务的学习，围绕一系列事件的学习以及体验式学习。基于内容的教学更多集中于内容而非语言，基于主题的学习则是对某一主题展开语言学习。对于中国的大多数高校学生来说，综合英语课程主要是在教材的基础上，进行基于主题或者基于任务的学习活动。这里的任务并非是教学任务，而是教师为学生设计的具体的任务，学生通过完成一系列的任务达到教学目标。在杨鲁新（2015）的学术英语阅读与写作课程的反思中提到，在学生适应课堂模式后，每周的教学目标都是环环相扣，在整个学期的课程中，教学目标 由一系列由浅入深的任务组成， “教师需要有明确的课程目标及实现目标的路径”（杨鲁新，2015：34），学生能够完成每节课的明确的教学任务，最后学期结束完成该课程的教学目标。具体明确的学习任务学生可以简单的达成，降低学生的心理上的抗拒。学生在课上课下完成每一个小目标的过程，都是完成教学目标的一步，所以设计“微”而“具”的学习任务可以促进学生完成课程的教学目标。
读写课堂中，教学目标的设立需要考虑到“读”与“写”两个教学活动的目标是否想对应。比如学生只是学会在指示性文章中提取信息，那么在写作目标中，指示性文本的写作就较为困难。如若在阅读目标中，设计学生能够掌握指示性文章的用词倾向以及句式特点，那么在写作目标中，就可以让学生写出一篇类似的指示性文章。所以教学目标的设计应该同时关注读与写，并设立相对应的教学目标。以《新视野大学英语》（第三版）为例，读写教程的structure analysis任务指导学生对课文进行结构和逻辑分析，为写作任务做好了铺垫（郑树棠编，13-14）。 （2）课堂活动的设计
在课堂活动的设计中，首先需要注意单纯的读与写的学习活动是由学生个人完成的，如果没有设计学生感兴趣的课堂活动，读写课堂会变成一个沉默的课堂，学生缺乏参与性和积极性。其次，大量的讲解会让课堂倾重于教师主体，教师应设计大量以学生为主体的教学活动，教师扮演指导者的角色。
在阅读课堂中，、除了朗读课文等活动，无论是内容理解的精读，还是培养阅读技能的略读阅读活动是无声的、独立的学生活动（Brown，2001）。对于高校英语学习者来说，阅读课不会花费大量时间在朗读环节，而是应该重视课文的内容与语言。但是重视课文内容与语言的精读大多以教师讲解为主，这样的阅读课堂会让学生缺乏参与度。所以设计小组活动的意义就很重要，不仅能够督促学生合作自主学习，还能增加学生之间的交流，培养学生的交际能力。
在课程安排上，读写结合的课堂可以将阅读与写作活动首尾相连，把阅读的三个阶段：阅读前，阅读中，阅读后与写作前这一阶段结合在一起。在阅读前，教师设立一个较为真实的情境以激发学生阅读兴趣。阅读作为写作输入的语言素材，处于写作前的素材积累阶段。
因为写作这一学习活动也是个人创作，课堂的交际活动主要分布在写作前和写作后。写作前的素材积累环节，教师可以设计听力和阅读的输入，学生作为学习主体，以小组为单位进行讨论、辩论或者头脑风暴。写作后的交际活动包括师生互动，学生之间互相评价，学生写作展示等，这种小组活动能够将学生设计成课堂的主体，达到以学生为中心的目的（Brown，2001：332）。
（3）教師角色
引言中提到，阅读和写作不是单向的促进，虽然大多情况下是“读”对“写”的促进，因为读写有密切的联系，写作也对“读”有促进的效果。在交互式的课堂中，教师不会是课堂的主角。首先在课堂开始时，教师设立一个情境，作为引导者，激发学生的阅读兴趣和内在动机。在阅读过程中，教师可以在阅读策略上做出指导，培养学生的阅读技巧。在阅读结束后，教师需要有一个评价学生阅读能力的标尺，阅读的理解是很难有标准的答案，但是可以通过学生的其他活动做出评价，比如提问有关文章内容的问题，让学生转述文章主旨等等，在读写结合的课堂，还可以有仿写和续写等活动，不仅作为学生的语言输出，还可以作为教师评价的环节。更为为重要的评价角色是在写作后，教师作为评价者需要对学生的输出做出积极的评价，激励学生的内在学习动机。
在阅读后的评价中，教师应该在评价的过程中引导学生反思，并进一步带入写作环节，可以说读写结合的关键在于阅读后和写作前的结合。在写作后的评价中，教师可以引导学生反思，鼓励学生主动增加阅读的输入，从而进一步提高写作。 在这一过程中，一个读写课堂的写作任务完成不代表学习活动到达终点，而是可以引发另一个读写学习过程的起点。
四、结语
新时代的人才需求有了变化，外语教育与人才培养也需要紧跟时代的脚步。培养具有综合语言能力的外语交际人才。交互式教学注重培养学生的交际能力，在交互式教学中可以做到将听说读写四个技能整合起来，在师生和学生之间的交际过程中实现整合式教学。因为书面语和口语的差别较大，即使是整合式课堂也有听说和读写结合的不同侧重。
在设计读写课堂时，首先要确立读写目标相对应的教学目标。读与写紧密相连，学习者通过阅读他人的文章来学习如何写作，通过阅读可以学到词汇句式等语言层面的内容，也可以通过阅读启发文思，丰富写作素材（Brown，2001：331）。为了更好的完成课程目标，教师可以把课程目标分解成课堂目标，进一步分解成课堂学生的学习任务。有了明确的目标和实现途径，有助于学生在完成任务时主动、积极的学习。
其次，课堂活动的设计应以小组活动为主，这样能够设计充足的交际活动，达到学生为中心的目的。教师作为小组活动的指导者和产出的评价者，应该引导学生完成读写课堂的流程，将“读”与“写”前后衔接起来，在写作后反思、重复到“读”的学习活动中去。通过设计交互式的读写课堂，学生可以在教师的引导下以小组合作的形式自主学习，激发内在的学习动机。
参考文献
[1]Brown， H. Douglas （2001）. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[2]华立群.国内外关于交互式语言教学研究述评[J].湖南科技学院学报，2008（11）：167-169.
[3]吴岩.新使命 大格局 新文科 大外语[J].外语教育研究前沿，2019，2（02）：3-7+90.
[4]杨鲁新.高校英语专业教师写作教学信念与教学实践——经验教师个案研究[J].外语教学理论与实践，2010（02）：59-68.
[5]郑树棠主编.新视野大学英语（第三版）[M].外语教学与研究出版社，2017.