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在课程改革的进程中，语文教材的建设呈现众芳竞秀的局面。从单元体例来看，“有以能力训练组元的，有以文章题材组元的，有以文章主题组元的，有以写作项目组元的，还有以方法指导组元的，以知识系统组元的等等”①。本文拟就“以文章体裁组元”与“以人文母题组元”两种体例作一些比较分析，探讨编写体例与教材内容的关系。
语文教材内容并不简单是课文内容的总和，更不是每一课课程内容的总和。即便是几十篇完全相同的文章，当它们以不同的方式排列组合成各个不同的文章系统的时候，这些文章系统便会呈现出不太相同甚至很不相同的含义和“内容”。
从价值指向看组元方式
每一篇文章都有其独立的价值指向，而当其以“课文”身份跻身语文教材的时候，价值指向就会有一些微妙的变化。
在“体裁组元”的语文教材中，课文的价值指向要服从于所在体裁单元。
人教版普通高中课程标准实验教科书必修本第２册第４单元为“演讲辞”单元。课文前的单元简说是：“这个单元学习演讲辞。……学习这类文章，要善于抓住文章的主旨，明确作者的主要观点，同时注意理清文章的结构，把握其深刻透彻的说理方法。另外，还要注意体会演讲辞的情感力量和多样化的表现手法，揣摩其中的感情、语气和表达技巧，达到学以致用的目的。”
在“话题组元”的语文教材中，课文的价值指向要服从于所在话题单元。
苏教版普通高中课程标准实验教科书必修本第４册第１单元为“我有一个梦想”单元。课文前的单元简说是：“天下兴亡，匹夫有责。古今中外，有多少仁人志士为了实现富强、民主、平等和自由的梦想，先天下之忧而忧，后天下之乐而乐，鞠躬尽瘁，死而后已。心忧天下的高尚情怀和经世济民的卓越思想一代代传承，缔造出人类璀璨的政治文明。”
在上述两个分属于不同教材的单元中，都有《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》这两篇文章。在第一个单元中，学习这两篇文章，主要是把它们当作演讲辞来学，要抓主旨，明观点，理结构，学说理方法，体会情感，揣摩语气和表达技巧，达到学以致用的目的。在第二个单元中，学习这两篇文章，主要是把它们当作经世济民的材料来读，要学习责任，理解“梦想”，懂得忧乐，探讨璀璨的政治文明。当然，使用人教版教材的学生，在学习《我有一个梦想》时也会感受“梦想”；使用苏教版教材的学生，在学习《我有一个梦想》时也要体会语气和表达技巧。尽管如此，同样的一篇《我有一个梦想》，由于处在不同的组元方式中，其价值指向还是产生了极大的差异。瑞士心理学家让·皮亚杰认为：“在一个结构之中，各元素之间存在着有机联系；各元素在整体中的性质，不同于它在单独时或在其他结构之中时的性质。”②《我有一个梦想》的性质，正是由于处在不同的结构中，而发生了微妙的变化。
从“场”看组元方式
在物理世界中，场是物质存在的一种基本形态，实物之间的相互作用依靠有关的场来实现。语文教材中也有场，不同的组元方式形成不同的场，课文之间的相互作用在特定的场中实现。在上述人教版教材的“演讲辞”单元中，４篇演讲辞形成一个“语言场”，《我有一个梦想》既是构成这个语言场的部分，又受到这个语言场的制约、浸染和强大向心力，学生通过数篇之学习而产生“演讲辞”累积效应；苏教版教材的“梦想”单元中，５篇人文短文形成一个“话题场”，《我有一个梦想》既是构成这个话题场的部分，又受到这个话题场的制约、浸染和强大向心力，学生通过数篇之学习而产生“梦想”累积效应。可见组元方式对“场”的形成具有决定性作用。“演讲辞场”以及其他的“文学场”“文章场”又合成了一个更大的“场”，即“语文场”；这个大“场”使得教材成其为一部语文教材。而“梦想场”以及其他的“青春场”“和平场”“故乡场”也合成了一个更大的“场”，即“社会政治历史场”，这个大“场”使得教材更像一部政治历史教科书了。
语文教材的组元不同于其他学科。在语文教材中，有些课文要求学生比较深入全面地掌握，有些则可以只掌握其中一个方面；有些课文，允许这个教师把内容限定在这一方面，也允许那个教师把内容限定在那一方面；有些课文学的是文章内容，还有一些课文学的是传达内容的方法。叶圣陶说“语文教本只是些例子”③，更是表述了语文教材的独特之处与鲜明本位。如果说，语文教材的编写，或课文的编次，应当坚持“语文本位”，那么语文本位所追求的场效应，就值得我们深入研究。
王尚文说：“当我们面对某一文本时，是飞上楼梯直奔内容呢？还是‘第一步就留心它的语文’？这是语文教学的第一个岔路口。”④很显然，体裁组元形成的“场”烘托出“第一步就留心它的语文”的氛围，而话题组元形成的“场”推动着学习者“飞上楼梯直奔内容”。体裁组元所形成的“场”有利于教师在教学中坚持“语文本位”，也有利于学生在学习中贴近“语文本位”。“说写者做到语文的精确妥帖，听读者感悟语文的精确妥帖，是良好的语文素养的标志。而它所需要的‘尖锐的敏感，极端的严谨，和极艰苦的挣扎’，无不渗透着人文精神。所有这一切，都源自读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注，即所谓‘语文意识’。”⑤而培养这样一种语文意识，使用人文话题组元教材的学生可能会感觉更困难一些，因为这些学生“第一步就留心”的、表现出“自觉关注”的，显然是“话题场”所明示或暗示的人文母题。或者说，这些关注人文母题的学生，由于“话题场”的作用，很可能疏离了王尚文所说的“人文精神”。
很多国家的经验都告诉我们，语文教学不能不注重人文熏陶，更不能用庸俗工具论去挤压、阉割语文的人文内涵，但是语文教学还是应当首先把着眼点放在语文本身，应当把作为一般人生教育的人文关怀和作为语文教育的人文关怀区别开来。
从选文类型看组元方式
教材中的选文在从一般社会读物转化为课文的过程中，其身份发生了深刻的变化。例如，当《宇宙里有些什么》出现在《飞出地球去》这部一般社会读物之中的时候，它的价值在于告诉人们“宇宙里有些什么”；而当它出现在语文教材中，告诉人们“宇宙里有些什么”的“价值”固然还在，而“只是些例子”的价值却自然生成而且成为该文的主要价值。这个道理并不难懂。可是，当例子变为《在马克思墓前的讲话》时，情况就复杂得多了，就有可能出现“这篇课文的主要价值为什么不能是人文内涵”的驳难。
王荣生在对中外语文教材进行比较和研究后，从语文教材的选文中鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。运用这一研究成果，可能有助于我们讨论上述驳难。
定篇：是经典，是世界和民族文化、文学的经典作品。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，是语文“课程内容”的一大项目。“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，本身就是目的。
例文：主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。例文是“教材内容”而不是“课程内容”。
样本：叶圣陶先生提出“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”。在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。教学除了依据“样本”之外，主要取决于学生读与写、文学鉴赏的现实状况。随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教学思想在教学论设计上的体现。
用件：关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对于“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对，说得通不通。在这种类型课文中，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西。⑥
我们还回到《在马克思墓前的讲话》。在“演讲辞”单元中，可以将此文作“定篇”处理，那就要让学生“彻底、清澈、明确地领会课文”（王荣生语；下同）；也可以将此文作“例文”处理，让学生“学习既定的知识”，“而课文只是知识的印证举例”；也可以将此文作“样本”处理，即把此文作为演讲辞的样本，“使学生学到读文、作文的‘方法’”；也可以将此文作“用件”处理，比如讨论其“人文内涵”，或借此讨论马克思的历史功绩与现实意义，等等。
而在“我有一个梦想”单元中，情况就大不一样了。《在马克思墓前的讲话》成了一个“用件”，人文母题要求学生“关心的主要是其‘内容’的方面，也就是课文‘说了什么’”。不但《在马克思墓前的讲话》是这样，该单元的其他课文也是这样，其他单元的课文（甚至所有课文）也是这样。在体裁组元教材的教学中，在教师处理失当的情况下，“其他类型的选文往往被不自觉地改头换面成‘用件’，结果学生离开了学‘文’，而杂乱地被教了一堆文中所传递的东西”⑦；而在话题组元教材的教学中，由于组元效应，其他类型的选文是被自觉地改头换面成“用件”，结果学生离开了学“文”，而只关注“文中所传递的东西”，教师则容易以为课程内容就是教材内容，教材内容就是教学内容了。
这样，在话题组元教材中，课文本来具有的类型功能的多样性被剥夺，课文本来具有的思想内容的丰富性受“场”的侵蚀而不得不削足适履，“鉴赏中的未定点”也往往未经鉴赏而先行锁“定”。另一方面，一些本来不够资格作教材的文章因为符合“所传递的东西”而入选教材，同时它们也就排挤了一些经典之作。又由于符合“人文母题”是入选的首要标准，因此往往难以顾及教材由浅入深的原则，出现难易倒置的不合理编排。
叶圣陶先生在半个多世纪前说：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”⑧“人文话题”组元教材的编者要通过教材来贯彻新课标，实现人文关怀，体现语文教学“以人为本”的追求，其热忱令人感佩。但是，这类教材没有处理好学科教养与人格训育之间的关系⑨，没有处理好语文教育的目标与普遍意义上人的发展的终极目标之间的关系⑩，使人们不得不用严厉的眼光来审视其“国文科的立场”。
注释：
①区培民《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003，42
②朱立元主编《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社，2005，231
③叶至善等编《叶圣陶集》第16卷，江苏教育出版社，1992，63
④⑤王尚文《“语文意识”：语文教学的阶梯》，《语文学习》2003年5期
⑥⑦参见王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003，315—369
⑧叶圣陶《叶圣陶教育文集》第５卷，人民教育出版社，1994，405
⑨参见钟启泉编译《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社，1993，186
⑩参见桑志军《“语文教育以人为本”辨析》，《中学语文教学》2004年6期
（作者单位：江苏省南京师大附中）
语文教材内容并不简单是课文内容的总和，更不是每一课课程内容的总和。即便是几十篇完全相同的文章，当它们以不同的方式排列组合成各个不同的文章系统的时候，这些文章系统便会呈现出不太相同甚至很不相同的含义和“内容”。
从价值指向看组元方式
每一篇文章都有其独立的价值指向，而当其以“课文”身份跻身语文教材的时候，价值指向就会有一些微妙的变化。
在“体裁组元”的语文教材中，课文的价值指向要服从于所在体裁单元。
人教版普通高中课程标准实验教科书必修本第２册第４单元为“演讲辞”单元。课文前的单元简说是：“这个单元学习演讲辞。……学习这类文章，要善于抓住文章的主旨，明确作者的主要观点，同时注意理清文章的结构，把握其深刻透彻的说理方法。另外，还要注意体会演讲辞的情感力量和多样化的表现手法，揣摩其中的感情、语气和表达技巧，达到学以致用的目的。”
在“话题组元”的语文教材中，课文的价值指向要服从于所在话题单元。
苏教版普通高中课程标准实验教科书必修本第４册第１单元为“我有一个梦想”单元。课文前的单元简说是：“天下兴亡，匹夫有责。古今中外，有多少仁人志士为了实现富强、民主、平等和自由的梦想，先天下之忧而忧，后天下之乐而乐，鞠躬尽瘁，死而后已。心忧天下的高尚情怀和经世济民的卓越思想一代代传承，缔造出人类璀璨的政治文明。”
在上述两个分属于不同教材的单元中，都有《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》这两篇文章。在第一个单元中，学习这两篇文章，主要是把它们当作演讲辞来学，要抓主旨，明观点，理结构，学说理方法，体会情感，揣摩语气和表达技巧，达到学以致用的目的。在第二个单元中，学习这两篇文章，主要是把它们当作经世济民的材料来读，要学习责任，理解“梦想”，懂得忧乐，探讨璀璨的政治文明。当然，使用人教版教材的学生，在学习《我有一个梦想》时也会感受“梦想”；使用苏教版教材的学生，在学习《我有一个梦想》时也要体会语气和表达技巧。尽管如此，同样的一篇《我有一个梦想》，由于处在不同的组元方式中，其价值指向还是产生了极大的差异。瑞士心理学家让·皮亚杰认为：“在一个结构之中，各元素之间存在着有机联系；各元素在整体中的性质，不同于它在单独时或在其他结构之中时的性质。”②《我有一个梦想》的性质，正是由于处在不同的结构中，而发生了微妙的变化。
从“场”看组元方式
在物理世界中，场是物质存在的一种基本形态，实物之间的相互作用依靠有关的场来实现。语文教材中也有场，不同的组元方式形成不同的场，课文之间的相互作用在特定的场中实现。在上述人教版教材的“演讲辞”单元中，４篇演讲辞形成一个“语言场”，《我有一个梦想》既是构成这个语言场的部分，又受到这个语言场的制约、浸染和强大向心力，学生通过数篇之学习而产生“演讲辞”累积效应；苏教版教材的“梦想”单元中，５篇人文短文形成一个“话题场”，《我有一个梦想》既是构成这个话题场的部分，又受到这个话题场的制约、浸染和强大向心力，学生通过数篇之学习而产生“梦想”累积效应。可见组元方式对“场”的形成具有决定性作用。“演讲辞场”以及其他的“文学场”“文章场”又合成了一个更大的“场”，即“语文场”；这个大“场”使得教材成其为一部语文教材。而“梦想场”以及其他的“青春场”“和平场”“故乡场”也合成了一个更大的“场”，即“社会政治历史场”，这个大“场”使得教材更像一部政治历史教科书了。
语文教材的组元不同于其他学科。在语文教材中，有些课文要求学生比较深入全面地掌握，有些则可以只掌握其中一个方面；有些课文，允许这个教师把内容限定在这一方面，也允许那个教师把内容限定在那一方面；有些课文学的是文章内容，还有一些课文学的是传达内容的方法。叶圣陶说“语文教本只是些例子”③，更是表述了语文教材的独特之处与鲜明本位。如果说，语文教材的编写，或课文的编次，应当坚持“语文本位”，那么语文本位所追求的场效应，就值得我们深入研究。
王尚文说：“当我们面对某一文本时，是飞上楼梯直奔内容呢？还是‘第一步就留心它的语文’？这是语文教学的第一个岔路口。”④很显然，体裁组元形成的“场”烘托出“第一步就留心它的语文”的氛围，而话题组元形成的“场”推动着学习者“飞上楼梯直奔内容”。体裁组元所形成的“场”有利于教师在教学中坚持“语文本位”，也有利于学生在学习中贴近“语文本位”。“说写者做到语文的精确妥帖，听读者感悟语文的精确妥帖，是良好的语文素养的标志。而它所需要的‘尖锐的敏感，极端的严谨，和极艰苦的挣扎’，无不渗透着人文精神。所有这一切，都源自读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注，即所谓‘语文意识’。”⑤而培养这样一种语文意识，使用人文话题组元教材的学生可能会感觉更困难一些，因为这些学生“第一步就留心”的、表现出“自觉关注”的，显然是“话题场”所明示或暗示的人文母题。或者说，这些关注人文母题的学生，由于“话题场”的作用，很可能疏离了王尚文所说的“人文精神”。
很多国家的经验都告诉我们，语文教学不能不注重人文熏陶，更不能用庸俗工具论去挤压、阉割语文的人文内涵，但是语文教学还是应当首先把着眼点放在语文本身，应当把作为一般人生教育的人文关怀和作为语文教育的人文关怀区别开来。
从选文类型看组元方式
教材中的选文在从一般社会读物转化为课文的过程中，其身份发生了深刻的变化。例如，当《宇宙里有些什么》出现在《飞出地球去》这部一般社会读物之中的时候，它的价值在于告诉人们“宇宙里有些什么”；而当它出现在语文教材中，告诉人们“宇宙里有些什么”的“价值”固然还在，而“只是些例子”的价值却自然生成而且成为该文的主要价值。这个道理并不难懂。可是，当例子变为《在马克思墓前的讲话》时，情况就复杂得多了，就有可能出现“这篇课文的主要价值为什么不能是人文内涵”的驳难。
王荣生在对中外语文教材进行比较和研究后，从语文教材的选文中鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。运用这一研究成果，可能有助于我们讨论上述驳难。
定篇：是经典，是世界和民族文化、文学的经典作品。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，是语文“课程内容”的一大项目。“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，本身就是目的。
例文：主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。例文是“教材内容”而不是“课程内容”。
样本：叶圣陶先生提出“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”。在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。教学除了依据“样本”之外，主要取决于学生读与写、文学鉴赏的现实状况。随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教学思想在教学论设计上的体现。
用件：关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对于“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对，说得通不通。在这种类型课文中，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西。⑥
我们还回到《在马克思墓前的讲话》。在“演讲辞”单元中，可以将此文作“定篇”处理，那就要让学生“彻底、清澈、明确地领会课文”（王荣生语；下同）；也可以将此文作“例文”处理，让学生“学习既定的知识”，“而课文只是知识的印证举例”；也可以将此文作“样本”处理，即把此文作为演讲辞的样本，“使学生学到读文、作文的‘方法’”；也可以将此文作“用件”处理，比如讨论其“人文内涵”，或借此讨论马克思的历史功绩与现实意义，等等。
而在“我有一个梦想”单元中，情况就大不一样了。《在马克思墓前的讲话》成了一个“用件”，人文母题要求学生“关心的主要是其‘内容’的方面，也就是课文‘说了什么’”。不但《在马克思墓前的讲话》是这样，该单元的其他课文也是这样，其他单元的课文（甚至所有课文）也是这样。在体裁组元教材的教学中，在教师处理失当的情况下，“其他类型的选文往往被不自觉地改头换面成‘用件’，结果学生离开了学‘文’，而杂乱地被教了一堆文中所传递的东西”⑦；而在话题组元教材的教学中，由于组元效应，其他类型的选文是被自觉地改头换面成“用件”，结果学生离开了学“文”，而只关注“文中所传递的东西”，教师则容易以为课程内容就是教材内容，教材内容就是教学内容了。
这样，在话题组元教材中，课文本来具有的类型功能的多样性被剥夺，课文本来具有的思想内容的丰富性受“场”的侵蚀而不得不削足适履，“鉴赏中的未定点”也往往未经鉴赏而先行锁“定”。另一方面，一些本来不够资格作教材的文章因为符合“所传递的东西”而入选教材，同时它们也就排挤了一些经典之作。又由于符合“人文母题”是入选的首要标准，因此往往难以顾及教材由浅入深的原则，出现难易倒置的不合理编排。
叶圣陶先生在半个多世纪前说：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”⑧“人文话题”组元教材的编者要通过教材来贯彻新课标，实现人文关怀，体现语文教学“以人为本”的追求，其热忱令人感佩。但是，这类教材没有处理好学科教养与人格训育之间的关系⑨，没有处理好语文教育的目标与普遍意义上人的发展的终极目标之间的关系⑩，使人们不得不用严厉的眼光来审视其“国文科的立场”。
注释：
①区培民《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003，42
②朱立元主编《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社，2005，231
③叶至善等编《叶圣陶集》第16卷，江苏教育出版社，1992，63
④⑤王尚文《“语文意识”：语文教学的阶梯》，《语文学习》2003年5期
⑥⑦参见王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003，315—369
⑧叶圣陶《叶圣陶教育文集》第５卷，人民教育出版社，1994，405
⑨参见钟启泉编译《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社，1993，186
⑩参见桑志军《“语文教育以人为本”辨析》，《中学语文教学》2004年6期
（作者单位：江苏省南京师大附中）