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[摘 要] 学生理解学科内容并将其转化为智能的最好方式之一，是“参与”到具体问题情境中学习，而精心设计的教育游戏可提供更加真实的“问题情境”，有效增强“参与度”。本文在对Conceptual Play Spaces理论分析前提下，理清教育游戏“概念性玩耍空间”的设计要素，基此提出探究式教育游戏的情境设计，促使学生沉浸于丰富的情境，并有效地参与其中，力求使学习“自然发生”，实现有意义的学习。
[关键词] Conceptual Play Spaces理论； 教育游戏； 情境设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、问题的提出
探究式教育游戏中，游戏情节的发展、故事框架的架构、探究活动的组织、游戏规则的制订与学科内容的融合以及学生的合作与参与是否有效、是否满足大多数学习者的要求并促使学习发生于自然状态都与教育游戏的情境设计密切相关。有效体验的教育游戏情境设计之匮乏是目前优秀作品寥若晨星、教育应用尽显窘境的主要原因之一。
Quest Atlantis（简称QA）中提出的Conceptual Play Spaces理论以及教育游戏中概念性玩耍空间的成功设计，为探究式教育游戏的情境设计开阔了视野。将基于游戏的研究方法和探究式学习相结合，用“概念理解”为研究工具，解决真实情境下的“概念确立”问题，再通过在丰富的情境中积极地参与，达到掌握理解知识并转化为内在能力的目的。这种参与式体验，则依赖于探究式教育游戏的情境设计。而且，具有深度体验的问题情境也能够使学习者“完全专注于活动并体验活动带来的愉悦感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理过程产生，增加教育游戏的可玩性；同时，也是“增强教育游戏对学生的持续吸引力，即尽可能地提高教育游戏的‘黏着度’”[2]的前提条件。另外，情境认知与学习理论也强调为学生创造真实的问题情境，“以使其在这种情境下，学会处理复杂的实际问题”。[3]
二、关于Conceptual Play Spaces理论
（一）Transformational Play与Conceptual Play Spaces理论
Transformational Play（转化式玩耍）是QA中提出的支持学生最佳学习的新理论。在转化式玩耍中，学生沉浸在游戏活动中，思考体验，主动探究并解决问题。“为了使玩耍产生转化的效果，玩家必须成为故事的主人公，运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚构情境，并在改变该情境方面作出选择。将学生放置在这种情境中，大大激发了他们的学习兴趣，使他们全身心地投入到课程内容的学习中。”[4]
为此，在QA 设计过程中提出了Conceptual Play Spaces理论，即“概念性玩耍空间”理论。概念性是指学科内容和实践以及相关情境，其中学科内容包括事实、概念、方法、工具和过程。概念性玩耍则指一种投入的状态，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全属于幻想的问题情境中；③应用概念性理解来理解并最终改变情境。[5]其核心特征就是学习者完全 “参与”到具体情境中，学习并解决问题。QA是通过三维的多用户虚拟环境，提供意义情境，实现有意义的学习。
（二）Conceptual Play Spaces设计的核心要素
“概念性玩耍空间”的设计包括四个核心要素：学科内容、游戏规则、故事框架、合理参与（如图1所示）。
教育游戏，不仅限于将“学习内容”融入“游戏媒体”中，更重要的是如何营造一种合理的参与类型，并将两者相结合，使学生沉浸于过程体验之中。开发游戏规则和丰富的叙事比较容易，创造一个支持学科内容的学习空间甚至合情合理的参与亦不难，但开发一个概念性玩耍空间，支持学科学习和实践，且同时培养玩家产生移情的具体化的概念，从而转化为一种能力则极具挑战，[7]其挑战来自于平衡四种核心要素并使其有效融于有意义的体验，达到：①学习者从一个消极的接受者转化为一个有自主权的行动者；②课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具；③课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为作出反应的当前现实事物。[8]
（三）Conceptual Play Spaces的设计
概念性玩耍，需叙事、知觉、交互、社会等四个相互联系支架要素支持。叙事支架对应着吸引用户的故事线，使游戏细节清晰。知觉支架常和故事线相联系，使学生产生移情的特殊情境可视化。交互支架常被认为是规则集，允许玩家和呈现的对象交互。社会支架也是玩家之间的交互，促使其沉浸于游戏环境。一个支架就是一个设计结构，目的是更深入地吸引用户进入特定的情境并理解一个特殊的现象或事物。
三、基于Conceptual Play Spaces
理论的探究式教育游戏情境设计
Conceptual Play Spaces将教育和游戏相结合来呈现课程，将教育内容和学科核心领域的实践相联系，在丰富的参与中让学习自然地发生，为有意义的学科学习提供情境。在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，开发一种合理的参与类型，既是一种有意义的课程设计，也是一种创新性的游戏设计。笔者认为概念性玩耍空间理论为面向学科教学的游戏设计提供了一个新的视角，以此为基础来设计教育游戏的情境（如图2表示）。
探究式教育游戏情境设计
（一）探究式教育游戏情境设计程序
基于概念性玩耍空间的教育游戏情境设计主要包括以下几个步骤：①设计不同“角色”，让玩家选择并控制事件如何进展；②创设一个剧情任务，给出任务目标，在激发玩家兴趣的同时要求对课程内容有深刻的理解；③设计与学科相关的知识，将其作为玩家在游戏中持续行动的工具之一；④设计不同的探索结果，反馈因玩家选择和决定的匹配。
尽管游戏将学习置于特定的虚拟故事情境中，但也要帮助学生把虚拟的成就与现实生活联系起来，促进学习迁移并让学生产生成就感。知觉、交互、社会、叙事等四个潜在的支架分别与学科内容、游戏规则、合理参与、故事框架相对应，通过四要素的相互联系来营造有意义的游戏情境，支架强调的是理解意义情境并解决现实问题的一种工具，其支持学科学习的最佳方式是“参与”，促使在具体情境中学习并进行有意义的体验。 （二）探究式教育游戏情境设计策略
1. 学科内容映射到生活实践
游戏中注重通过问题情境体验及问题解决来培养综合能力，而不限于知识传授和单纯提高分数。游戏将学科知识映射到具体的生活及自然情境中，让玩家进行合乎逻辑的恰当实践，在探索与体验中理解问题，用与学科内容对应的知识、技能和概念来分析虚构情境。让玩家感觉到自己有能力去解决问题，这种以成就感为驱动的策略有效地强化了玩家的学习热情，并认识到课程内容的价值。更为重要的是，交互支架让玩家体验到因其选择和决定所产生的结果，实现了有意义的主动学习。如QA中的Anytown单元涉及语言艺术、阅读、社会研究、数学和科学内容，学生扮演一个专业记者的角色，发现证据线索，采访复杂多变的角色。在丰富的叙事环境中围绕着有意义的实践嵌入合理的参与。同时，提供含蓄的游戏规则，游戏对学生的行动给予反应，而不限于对提交报告的反馈。
2. 可变的交互规则强化叙事
游戏规则是系统用参数描述对象间的相互作用，达到根据用户的操作反馈之目的。游戏的交互依赖于玩家的选择，规则规定了游戏的正式结构和系统的功能。而教育游戏因其教学目标的嵌套，则需设计可变的交互规则。在某些游戏单元中，可以有丰富的叙事，没有或者少有规则控制交互。在无交互规则时，系统不依玩家的选择而变化，游戏的结果至关重要。此时，阶段性的结果使得玩家渐进式获得更多高级游戏的机会。因此，在一些教育游戏单元中，无需具体而细致的游戏规则，但这并不意味着游戏叙事和参与也相应地减少。规则、学科内容、故事框架和合理参与这四要素的平衡，并非指数量相当，而是根据学科内容和游戏表现方式的需要来即时、合理设计要素的比例。如QA中的Black Rhino 单元，帮助学生发现真实生活中的科学、生态和栖息地等问题时，是和其他一些问题（比如社会、政治、经济）相结合的。其中包含了真实生活叙事情景并让学习者进行合理实践，但是游戏规则却很少。以丰富的“叙事参与”驱动任务，自定义的虚拟公园使知觉具体化。游戏中环境和故事都是静止的，玩家通过探究各自任务线索来提出问题解决的方案。
3. 开发合理的参与支持沉浸
温格（1991）提出“合法参与”[9]的概念，强调使用概念理解为研究工具来解决真实情境下对概念的理解，摒弃用交换成绩来促进学习。相关研究表明：“‘参与学习’与‘说教式的教学’的认识结果各异。”[10]有效学习应是在“丰富的情境中通过积极地参与来实现的有意义学习”。[11]参与游戏与参与学校课堂亦有质的区别，游戏中的参与是以超越成绩为目的的学习活动体验，而参与课堂教学则难期此境，往往与成绩直接关联。参与活动过程的体验才是教育游戏潜能所在，符合新的教学理念的期望。为此，游戏改变学习，应从对事实和概念的死记硬背转向使其沉浸在丰富的情境下合理参与的更有意义的学习。但也要注意，教育游戏不是让学生在娱乐的环境中无目的地游走，而是设计一个丰富的参与和体验空间，让学习自然地发生，并尝试应用所学知识来解决现实问题。如Second Life中，创设与现实社会平行的三维虚拟世界，让玩家体验真实世界的活动等日常行为。
4. 叙事构建基于问题学习环境要素
游戏中的叙事营造了一个故事氛围或渲染出一个意境，增加玩家的沉浸感。“教育游戏的叙事要采用非线性的方式”[12]给玩家提供问题环境，使学生主动去探究、发现，提出解决方案。通过“问题”引出学科领域的相关概念、原理，并与课程目标和实际生活相关，且问题要具有复杂、逼真、开放和结构不良的特点，答案亦非简单、固定、程式化、唯一“正确”。学生在特定的问题空间——游戏情境中探究、收集信息并对信息进行加工，在解决问题、完成游戏任务中，围绕特定的学习内容进行有意义学习和知识经验的构建，培养其高阶思维水平，促进技能发展。
5. 设置“挫败点”挑战学生的知识结构
游戏中应有“挫败点”以挑战学生的知识结构，培养其对游戏系统的依赖及与同伴合作和相互依存，Gee称之为“愉快的挫折”。[13]Csikszentmi Halyi 认为“挫败”有利于“Flow”状态[14]激发。通过 “挫败点”营造与学科内容关联的困境，要求学生运用相关知识和信息或向系统和同伴学习完成任务。同时，让学生对失败有所预料，正确面对挫败，把消极结果转化为自我提高的机会，提高学生思维品质和问题解决能力。“挫败点”由NPC（非玩家控制角色）提供，让学生鉴别信息对当前任务的解决是否有效，一旦判断失败且提取了错误信息，就不能或者延迟其任务完成。借此使他们检查选择路径，再次请求相关的NPC、同伴，发现错过的信息和线索，激励其更深入地探索与学习。为了合理有效地推进游戏难度，设计者可以考虑“增长学生的游戏内经验，提高挑战的绝对难度或游戏提供的能力”。[15]
6. NPC作为脚手架
NPC会提供提示引导信息，也会提供无关甚至是错误的信息，设置“挫败点”，教师在游戏中亦可以作为NPC出现或者作为教学代理的身份来帮助和引导学生，发挥脚手架的功能。此外，NPC也记录学生选择的信息，根据学生的认知差异和游戏中的反应速度，实时动态地调整所呈现的信息，以调控任务难度，减轻认知负荷。NPC通过和学生交互，向学生讲解与解释学科知识、模拟或示范、提出问题、提示和暗喻、组织活动与讨论、引导合作学习、提供反馈与评价等，挑战认知结构，打断认识平衡并引导新平衡建立，以激发兴趣，促使沉浸。NPC扮演着学生主动意义建构的组织者、帮助者和促进者的角色。
四、教育游戏情境设计策略与调控
对于教育游戏中情境设计策略，结合笔者设计的《微城市》进行分析。《微城市》是一款城市建设类游戏，试图集成小学“科学”课程的相关内容。玩家通过作为城市建设者和管理者来建造舒适美丽的科学城。在开辟和建设城市、探险过程中，设计不同科学类的问题，让玩家通过解决问题的过程来体验科学探究的方法与思想，以期培养其科学精神和素养。
（一）基于探究的体验设计 以“活动和问题研究”为主线的探究式学习，提倡学生参与投入到自主探究的学习过程中。教育游戏设计应打破传统应试教育只注重知识传授的理念，注重问题的发现、提出、分析和解决的过程，启发学生对新知识、新方法的发现和探究。基本过程为创设问题情境—诱导发现、提出问题—接受挑战、分析问题—探究、讨论解决问题。将问题巧妙地设置于游戏情境中，淡化“教学”，让学生在完全放松的娱乐环境中无压力地探究，在丰富的参与中实现学习过程的自然发生。为了不让学生像排斥学校教学一样排斥教育游戏，教育游戏不能是讲授式课件、辅助学习软件，更不能是书本知识的生搬硬套，不能因“教育性”而损“游戏性”。
《微城市》模拟城市建设，可建造各种建筑、农田、街道、工厂和装饰物等。玩家在建造城市时会遇到各类建筑问题，例如建筑物的结构和设计、建筑物的功能、建筑物的地理位置等。这些开放式、无固定答案的问题，使其达到自主学习与探索。游戏的目的不在于向学生传授各类科学知识或对所学之考察，而在于让学生体验与掌握科学研究的思维与方法，学会像科学家一样去分析与解决问题。
（二）情境学习活动设计
1. 无需区分游戏和模拟
教育游戏中，很多情况下需将虚拟世界和现实世界有意模糊，以降低学生在鉴别虚拟和现实关系时的障碍。究竟是游戏还是模拟？从一个层面看，是在设计一个游戏，从另一个层面上却是在设计一个模拟。基于此，游戏和模拟之别很少也无需区分，关注的重点应是支持的概念性玩耍。如果我们没有将教育内容和核心领域的实践相联系，那么无论是游戏还是模拟都不能说是成功地开发了“概念性玩耍空间”。
《微城市》中的科学城完全是现实城市的模拟，其中的规则并不多，而重点是这种城市情境的体验和所遇到的问题，以及对于各种商业建筑类、环境类、科学类问题的解决会帮助玩家迁移到真实生活情境中。
2. 任务设计多样化
情境学习理论指出，真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。[16]情境学习要求知识在真实的活动中运用，提供多样化的角色和问题情境并支持意义建构。而在教育游戏中描述情境任务时，宜用多种背景信息的提供方式，蕴含或体现学科或单元知识相关的概念、原理和方法。例如，可以用故事讲述、播放录像或动画演示等呈现问题情境，通过图像、声音和视频等多种形式再现真实情境，详细叙述问题的情境和任务的具体要求。
玩家在《微城市》中所遇到的任务和问题，依赖于游戏情境以及故事情节的发展。例如在“动物园”、“植物园”探索的是生命科学类的问题；在“科技中心”探究地球与宇宙类问题；而在“建造城市的过程”中涉及的是物质科学类问题。游戏中以发现新星球居住—飞船移民—建立城市—发展城市—探险为主线，依据玩家的进程不同，变更问题的背景信息以及探索任务。
3. 问题探究设计开放化
教育游戏中的问题和探究具有开放、灵活、结构不良的特点。学生有真正的自主性，可以自行选择游戏进程和探究路径。问题探究应能使学生和自己的经验世界产生共鸣，同时也有一定的挑战性和趣味性。游戏系统，不止步于对学生提交的问题解决方案和思路给予的相应结果和反馈，更注重对于学生的行为操作作出反应。正是在游戏中的玩耍和体验，让学生能产生移情、获得认知经验，这与传统教学要求学生提交一个答案获得相应的分数是不同的。
《微城市》中，玩家可以自行选择城市发展路径与探索任务。对不同的解决方案，呈现的结果和反馈及对学生操作的反应皆不同。例如玩家所选择与安排的商业建筑地理位置不同，其经济效益亦不同。布局合理，所收取的税收与利润就高，城市发展就快，反之城市规模发展缓慢。建造建筑物时，对于建筑问题的正确解答则能加快建造速度。
4. 学习活动指导和反馈设计
在学科学习游戏设计中，很容易创建一个游戏和学习之间的区别，设置游戏的结构使游戏和学习内容相区分。教师在游戏中是学习和问题解决专家，是帮助学生建立思维模型的教学代理，其作用是在学生遇到问题时及时给予指导、帮助或显性、隐性地提示。教师作为引导学生意义建构的支架，评判学生探究结果，其提供的指导和反馈并不局限于游戏之中。从一定意义上说，教育游戏设计亦是有意义的课程设计，在现实和幻想、强制性和自愿性参与、学习和玩耍中找到交点。学生可以称之为游戏，亦可在学校之外玩耍时称之为“课堂作业”，不管是哪种情况，学生乐在其中便是一种成功。
《微城市》的游戏结构并没有将娱乐和学习相分离，而是使玩家在游戏中体验到学习探究的快乐。游戏中没有NPC充当教师或专家，玩家作为“微科城”的市长，对于所遇到的任务与问题作出决策，游戏系统给予及时的反馈和评判。游戏中会设置一些显性提示，当玩家对于游戏系统的反馈提出质疑，可以自行去查阅相关信息。例如玩家认为某个未知星球可以居住，而系统给出该星球不能居住的反馈时，可以去科技中心或小资料里查找相关文献和信息。
（三）教育游戏参与体验式学习的适应性
参与体验式学习作为一种新型的学习方式，其所提倡的自主化学习遭遇到中国传统知识观、传统教育、文化、社会氛围等各方面的阻力，教师和学生接受和适应参与体验式学习需要一个长期的过程。可以说，教育游戏中参与体验式学习对于提高学习效率和迁移效果有着可挖掘的潜力。而QA研究的结果表明，在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，是一种富有成效的冒险。教育游戏中参与体验式学习的理念能否本土化，能否提高学生的学习动机并改变传统学习，能否给中国教育游戏注入些许新的活力，亟待更多的研究和尝试。
五、 结束语
教育游戏为学习者提供了一个新的世界，使他们真正成为“整个世界”的核心和重要参与者，提高课程学习热情，在积极体验过程中认识到学习内容的价值。概念性玩耍为有意义的学科学习提供了全新情境设计依据，让学生超越以成绩为目的的被动、枯燥的学习，使其在娱乐过程中进行深度学习，通过在丰富的情境下合理的参与，让学生沉浸于学习并支持学习迁移。平衡游戏元素和教学目标是一个挑战性的努力，但是将开放式的游戏和学科内容相结合，在丰富的参与中让学习自然地发生，无论对教育游戏还是学习者都是一种有价值的尝试。 [参考文献]
[1] 马颖峰,隋志华.基于Flow理论的教育游戏沉浸性设计策略研究——教育游戏活动难度动态调控研究[J].电化教育研究，2010，（3）：54～62.
[2] 马颖峰,王彩惠.基于GameFlow模型的教育游戏黏着度分析研究[J].远程教育杂志，2011，（3）：104～110.
[3] 隋志华.基于Flow理论的教育游戏活动难度的动态设计研究[D].西安:陕西师范大学，2010.
[4] [8] 马红亮.为什么教育工作者应该关注游戏[J].中小学信息技术教育，2012，（4）：12～15.
[5] 马红亮.教育网络游戏设计的方法和原理：以 Quest Atlantis为例[J].远程教育杂志,2010，（1）：94～99.
[6] [7] [11] Barab, S., Warren, S., & Ingram-Goble, A..Conceptual Play Spaces [A]. In R. Ferdig (Ed.), Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Education [C]. Hershey, Pennsylvania: IGI Globalpublications，2008:1～20.
[9] Lave, J., & Wenger, E.. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation[M].New York: Cambridge University Press，1991.
[10] Barab, S. A., Hay, K. E., Barnett, M. G., & Keating, T.. Virtual Solar System Project: Building Understanding through Model building[J].Journal of Research in Science Teaching，2000，37（7）：719～756.
[12] 杨丽, 姚晓兰. 教育游戏中“教游相融”的设计策略研究[J].中国电化教育，2011，（6）：81～84.
[13] Gee, J. P.. What Video Games have to Teach Us about Learning[M].New York: Palgrave，2003.
[14] Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience[M]. New York：Harper and Row.1990.
[15] 李振亭, 程会杰. 基于MI 理论的教育游戏平衡性设计策略研究:调控困难度[J].电化教育研究，2011，（5）：72～74.
[16] 蒋家傅.论情境学习活动设计[J].电化教育研究，2005，（5）：18～26.
[关键词] Conceptual Play Spaces理论； 教育游戏； 情境设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、问题的提出
探究式教育游戏中，游戏情节的发展、故事框架的架构、探究活动的组织、游戏规则的制订与学科内容的融合以及学生的合作与参与是否有效、是否满足大多数学习者的要求并促使学习发生于自然状态都与教育游戏的情境设计密切相关。有效体验的教育游戏情境设计之匮乏是目前优秀作品寥若晨星、教育应用尽显窘境的主要原因之一。
Quest Atlantis（简称QA）中提出的Conceptual Play Spaces理论以及教育游戏中概念性玩耍空间的成功设计，为探究式教育游戏的情境设计开阔了视野。将基于游戏的研究方法和探究式学习相结合，用“概念理解”为研究工具，解决真实情境下的“概念确立”问题，再通过在丰富的情境中积极地参与，达到掌握理解知识并转化为内在能力的目的。这种参与式体验，则依赖于探究式教育游戏的情境设计。而且，具有深度体验的问题情境也能够使学习者“完全专注于活动并体验活动带来的愉悦感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理过程产生，增加教育游戏的可玩性；同时，也是“增强教育游戏对学生的持续吸引力，即尽可能地提高教育游戏的‘黏着度’”[2]的前提条件。另外，情境认知与学习理论也强调为学生创造真实的问题情境，“以使其在这种情境下，学会处理复杂的实际问题”。[3]
二、关于Conceptual Play Spaces理论
（一）Transformational Play与Conceptual Play Spaces理论
Transformational Play（转化式玩耍）是QA中提出的支持学生最佳学习的新理论。在转化式玩耍中，学生沉浸在游戏活动中，思考体验，主动探究并解决问题。“为了使玩耍产生转化的效果，玩家必须成为故事的主人公，运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚构情境，并在改变该情境方面作出选择。将学生放置在这种情境中，大大激发了他们的学习兴趣，使他们全身心地投入到课程内容的学习中。”[4]
为此，在QA 设计过程中提出了Conceptual Play Spaces理论，即“概念性玩耍空间”理论。概念性是指学科内容和实践以及相关情境，其中学科内容包括事实、概念、方法、工具和过程。概念性玩耍则指一种投入的状态，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全属于幻想的问题情境中；③应用概念性理解来理解并最终改变情境。[5]其核心特征就是学习者完全 “参与”到具体情境中，学习并解决问题。QA是通过三维的多用户虚拟环境，提供意义情境，实现有意义的学习。
（二）Conceptual Play Spaces设计的核心要素
“概念性玩耍空间”的设计包括四个核心要素：学科内容、游戏规则、故事框架、合理参与（如图1所示）。
教育游戏，不仅限于将“学习内容”融入“游戏媒体”中，更重要的是如何营造一种合理的参与类型，并将两者相结合，使学生沉浸于过程体验之中。开发游戏规则和丰富的叙事比较容易，创造一个支持学科内容的学习空间甚至合情合理的参与亦不难，但开发一个概念性玩耍空间，支持学科学习和实践，且同时培养玩家产生移情的具体化的概念，从而转化为一种能力则极具挑战，[7]其挑战来自于平衡四种核心要素并使其有效融于有意义的体验，达到：①学习者从一个消极的接受者转化为一个有自主权的行动者；②课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具；③课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为作出反应的当前现实事物。[8]
（三）Conceptual Play Spaces的设计
概念性玩耍，需叙事、知觉、交互、社会等四个相互联系支架要素支持。叙事支架对应着吸引用户的故事线，使游戏细节清晰。知觉支架常和故事线相联系，使学生产生移情的特殊情境可视化。交互支架常被认为是规则集，允许玩家和呈现的对象交互。社会支架也是玩家之间的交互，促使其沉浸于游戏环境。一个支架就是一个设计结构，目的是更深入地吸引用户进入特定的情境并理解一个特殊的现象或事物。
三、基于Conceptual Play Spaces
理论的探究式教育游戏情境设计
Conceptual Play Spaces将教育和游戏相结合来呈现课程，将教育内容和学科核心领域的实践相联系，在丰富的参与中让学习自然地发生，为有意义的学科学习提供情境。在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，开发一种合理的参与类型，既是一种有意义的课程设计，也是一种创新性的游戏设计。笔者认为概念性玩耍空间理论为面向学科教学的游戏设计提供了一个新的视角，以此为基础来设计教育游戏的情境（如图2表示）。
探究式教育游戏情境设计
（一）探究式教育游戏情境设计程序
基于概念性玩耍空间的教育游戏情境设计主要包括以下几个步骤：①设计不同“角色”，让玩家选择并控制事件如何进展；②创设一个剧情任务，给出任务目标，在激发玩家兴趣的同时要求对课程内容有深刻的理解；③设计与学科相关的知识，将其作为玩家在游戏中持续行动的工具之一；④设计不同的探索结果，反馈因玩家选择和决定的匹配。
尽管游戏将学习置于特定的虚拟故事情境中，但也要帮助学生把虚拟的成就与现实生活联系起来，促进学习迁移并让学生产生成就感。知觉、交互、社会、叙事等四个潜在的支架分别与学科内容、游戏规则、合理参与、故事框架相对应，通过四要素的相互联系来营造有意义的游戏情境，支架强调的是理解意义情境并解决现实问题的一种工具，其支持学科学习的最佳方式是“参与”，促使在具体情境中学习并进行有意义的体验。 （二）探究式教育游戏情境设计策略
1. 学科内容映射到生活实践
游戏中注重通过问题情境体验及问题解决来培养综合能力，而不限于知识传授和单纯提高分数。游戏将学科知识映射到具体的生活及自然情境中，让玩家进行合乎逻辑的恰当实践，在探索与体验中理解问题，用与学科内容对应的知识、技能和概念来分析虚构情境。让玩家感觉到自己有能力去解决问题，这种以成就感为驱动的策略有效地强化了玩家的学习热情，并认识到课程内容的价值。更为重要的是，交互支架让玩家体验到因其选择和决定所产生的结果，实现了有意义的主动学习。如QA中的Anytown单元涉及语言艺术、阅读、社会研究、数学和科学内容，学生扮演一个专业记者的角色，发现证据线索，采访复杂多变的角色。在丰富的叙事环境中围绕着有意义的实践嵌入合理的参与。同时，提供含蓄的游戏规则，游戏对学生的行动给予反应，而不限于对提交报告的反馈。
2. 可变的交互规则强化叙事
游戏规则是系统用参数描述对象间的相互作用，达到根据用户的操作反馈之目的。游戏的交互依赖于玩家的选择，规则规定了游戏的正式结构和系统的功能。而教育游戏因其教学目标的嵌套，则需设计可变的交互规则。在某些游戏单元中，可以有丰富的叙事，没有或者少有规则控制交互。在无交互规则时，系统不依玩家的选择而变化，游戏的结果至关重要。此时，阶段性的结果使得玩家渐进式获得更多高级游戏的机会。因此，在一些教育游戏单元中，无需具体而细致的游戏规则，但这并不意味着游戏叙事和参与也相应地减少。规则、学科内容、故事框架和合理参与这四要素的平衡，并非指数量相当，而是根据学科内容和游戏表现方式的需要来即时、合理设计要素的比例。如QA中的Black Rhino 单元，帮助学生发现真实生活中的科学、生态和栖息地等问题时，是和其他一些问题（比如社会、政治、经济）相结合的。其中包含了真实生活叙事情景并让学习者进行合理实践，但是游戏规则却很少。以丰富的“叙事参与”驱动任务，自定义的虚拟公园使知觉具体化。游戏中环境和故事都是静止的，玩家通过探究各自任务线索来提出问题解决的方案。
3. 开发合理的参与支持沉浸
温格（1991）提出“合法参与”[9]的概念，强调使用概念理解为研究工具来解决真实情境下对概念的理解，摒弃用交换成绩来促进学习。相关研究表明：“‘参与学习’与‘说教式的教学’的认识结果各异。”[10]有效学习应是在“丰富的情境中通过积极地参与来实现的有意义学习”。[11]参与游戏与参与学校课堂亦有质的区别，游戏中的参与是以超越成绩为目的的学习活动体验，而参与课堂教学则难期此境，往往与成绩直接关联。参与活动过程的体验才是教育游戏潜能所在，符合新的教学理念的期望。为此，游戏改变学习，应从对事实和概念的死记硬背转向使其沉浸在丰富的情境下合理参与的更有意义的学习。但也要注意，教育游戏不是让学生在娱乐的环境中无目的地游走，而是设计一个丰富的参与和体验空间，让学习自然地发生，并尝试应用所学知识来解决现实问题。如Second Life中，创设与现实社会平行的三维虚拟世界，让玩家体验真实世界的活动等日常行为。
4. 叙事构建基于问题学习环境要素
游戏中的叙事营造了一个故事氛围或渲染出一个意境，增加玩家的沉浸感。“教育游戏的叙事要采用非线性的方式”[12]给玩家提供问题环境，使学生主动去探究、发现，提出解决方案。通过“问题”引出学科领域的相关概念、原理，并与课程目标和实际生活相关，且问题要具有复杂、逼真、开放和结构不良的特点，答案亦非简单、固定、程式化、唯一“正确”。学生在特定的问题空间——游戏情境中探究、收集信息并对信息进行加工，在解决问题、完成游戏任务中，围绕特定的学习内容进行有意义学习和知识经验的构建，培养其高阶思维水平，促进技能发展。
5. 设置“挫败点”挑战学生的知识结构
游戏中应有“挫败点”以挑战学生的知识结构，培养其对游戏系统的依赖及与同伴合作和相互依存，Gee称之为“愉快的挫折”。[13]Csikszentmi Halyi 认为“挫败”有利于“Flow”状态[14]激发。通过 “挫败点”营造与学科内容关联的困境，要求学生运用相关知识和信息或向系统和同伴学习完成任务。同时，让学生对失败有所预料，正确面对挫败，把消极结果转化为自我提高的机会，提高学生思维品质和问题解决能力。“挫败点”由NPC（非玩家控制角色）提供，让学生鉴别信息对当前任务的解决是否有效，一旦判断失败且提取了错误信息，就不能或者延迟其任务完成。借此使他们检查选择路径，再次请求相关的NPC、同伴，发现错过的信息和线索，激励其更深入地探索与学习。为了合理有效地推进游戏难度，设计者可以考虑“增长学生的游戏内经验，提高挑战的绝对难度或游戏提供的能力”。[15]
6. NPC作为脚手架
NPC会提供提示引导信息，也会提供无关甚至是错误的信息，设置“挫败点”，教师在游戏中亦可以作为NPC出现或者作为教学代理的身份来帮助和引导学生，发挥脚手架的功能。此外，NPC也记录学生选择的信息，根据学生的认知差异和游戏中的反应速度，实时动态地调整所呈现的信息，以调控任务难度，减轻认知负荷。NPC通过和学生交互，向学生讲解与解释学科知识、模拟或示范、提出问题、提示和暗喻、组织活动与讨论、引导合作学习、提供反馈与评价等，挑战认知结构，打断认识平衡并引导新平衡建立，以激发兴趣，促使沉浸。NPC扮演着学生主动意义建构的组织者、帮助者和促进者的角色。
四、教育游戏情境设计策略与调控
对于教育游戏中情境设计策略，结合笔者设计的《微城市》进行分析。《微城市》是一款城市建设类游戏，试图集成小学“科学”课程的相关内容。玩家通过作为城市建设者和管理者来建造舒适美丽的科学城。在开辟和建设城市、探险过程中，设计不同科学类的问题，让玩家通过解决问题的过程来体验科学探究的方法与思想，以期培养其科学精神和素养。
（一）基于探究的体验设计 以“活动和问题研究”为主线的探究式学习，提倡学生参与投入到自主探究的学习过程中。教育游戏设计应打破传统应试教育只注重知识传授的理念，注重问题的发现、提出、分析和解决的过程，启发学生对新知识、新方法的发现和探究。基本过程为创设问题情境—诱导发现、提出问题—接受挑战、分析问题—探究、讨论解决问题。将问题巧妙地设置于游戏情境中，淡化“教学”，让学生在完全放松的娱乐环境中无压力地探究，在丰富的参与中实现学习过程的自然发生。为了不让学生像排斥学校教学一样排斥教育游戏，教育游戏不能是讲授式课件、辅助学习软件，更不能是书本知识的生搬硬套，不能因“教育性”而损“游戏性”。
《微城市》模拟城市建设，可建造各种建筑、农田、街道、工厂和装饰物等。玩家在建造城市时会遇到各类建筑问题，例如建筑物的结构和设计、建筑物的功能、建筑物的地理位置等。这些开放式、无固定答案的问题，使其达到自主学习与探索。游戏的目的不在于向学生传授各类科学知识或对所学之考察，而在于让学生体验与掌握科学研究的思维与方法，学会像科学家一样去分析与解决问题。
（二）情境学习活动设计
1. 无需区分游戏和模拟
教育游戏中，很多情况下需将虚拟世界和现实世界有意模糊，以降低学生在鉴别虚拟和现实关系时的障碍。究竟是游戏还是模拟？从一个层面看，是在设计一个游戏，从另一个层面上却是在设计一个模拟。基于此，游戏和模拟之别很少也无需区分，关注的重点应是支持的概念性玩耍。如果我们没有将教育内容和核心领域的实践相联系，那么无论是游戏还是模拟都不能说是成功地开发了“概念性玩耍空间”。
《微城市》中的科学城完全是现实城市的模拟，其中的规则并不多，而重点是这种城市情境的体验和所遇到的问题，以及对于各种商业建筑类、环境类、科学类问题的解决会帮助玩家迁移到真实生活情境中。
2. 任务设计多样化
情境学习理论指出，真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。[16]情境学习要求知识在真实的活动中运用，提供多样化的角色和问题情境并支持意义建构。而在教育游戏中描述情境任务时，宜用多种背景信息的提供方式，蕴含或体现学科或单元知识相关的概念、原理和方法。例如，可以用故事讲述、播放录像或动画演示等呈现问题情境，通过图像、声音和视频等多种形式再现真实情境，详细叙述问题的情境和任务的具体要求。
玩家在《微城市》中所遇到的任务和问题，依赖于游戏情境以及故事情节的发展。例如在“动物园”、“植物园”探索的是生命科学类的问题；在“科技中心”探究地球与宇宙类问题；而在“建造城市的过程”中涉及的是物质科学类问题。游戏中以发现新星球居住—飞船移民—建立城市—发展城市—探险为主线，依据玩家的进程不同，变更问题的背景信息以及探索任务。
3. 问题探究设计开放化
教育游戏中的问题和探究具有开放、灵活、结构不良的特点。学生有真正的自主性，可以自行选择游戏进程和探究路径。问题探究应能使学生和自己的经验世界产生共鸣，同时也有一定的挑战性和趣味性。游戏系统，不止步于对学生提交的问题解决方案和思路给予的相应结果和反馈，更注重对于学生的行为操作作出反应。正是在游戏中的玩耍和体验，让学生能产生移情、获得认知经验，这与传统教学要求学生提交一个答案获得相应的分数是不同的。
《微城市》中，玩家可以自行选择城市发展路径与探索任务。对不同的解决方案，呈现的结果和反馈及对学生操作的反应皆不同。例如玩家所选择与安排的商业建筑地理位置不同，其经济效益亦不同。布局合理，所收取的税收与利润就高，城市发展就快，反之城市规模发展缓慢。建造建筑物时，对于建筑问题的正确解答则能加快建造速度。
4. 学习活动指导和反馈设计
在学科学习游戏设计中，很容易创建一个游戏和学习之间的区别，设置游戏的结构使游戏和学习内容相区分。教师在游戏中是学习和问题解决专家，是帮助学生建立思维模型的教学代理，其作用是在学生遇到问题时及时给予指导、帮助或显性、隐性地提示。教师作为引导学生意义建构的支架，评判学生探究结果，其提供的指导和反馈并不局限于游戏之中。从一定意义上说，教育游戏设计亦是有意义的课程设计，在现实和幻想、强制性和自愿性参与、学习和玩耍中找到交点。学生可以称之为游戏，亦可在学校之外玩耍时称之为“课堂作业”，不管是哪种情况，学生乐在其中便是一种成功。
《微城市》的游戏结构并没有将娱乐和学习相分离，而是使玩家在游戏中体验到学习探究的快乐。游戏中没有NPC充当教师或专家，玩家作为“微科城”的市长，对于所遇到的任务与问题作出决策，游戏系统给予及时的反馈和评判。游戏中会设置一些显性提示，当玩家对于游戏系统的反馈提出质疑，可以自行去查阅相关信息。例如玩家认为某个未知星球可以居住，而系统给出该星球不能居住的反馈时，可以去科技中心或小资料里查找相关文献和信息。
（三）教育游戏参与体验式学习的适应性
参与体验式学习作为一种新型的学习方式，其所提倡的自主化学习遭遇到中国传统知识观、传统教育、文化、社会氛围等各方面的阻力，教师和学生接受和适应参与体验式学习需要一个长期的过程。可以说，教育游戏中参与体验式学习对于提高学习效率和迁移效果有着可挖掘的潜力。而QA研究的结果表明，在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，是一种富有成效的冒险。教育游戏中参与体验式学习的理念能否本土化，能否提高学生的学习动机并改变传统学习，能否给中国教育游戏注入些许新的活力，亟待更多的研究和尝试。
五、 结束语
教育游戏为学习者提供了一个新的世界，使他们真正成为“整个世界”的核心和重要参与者，提高课程学习热情，在积极体验过程中认识到学习内容的价值。概念性玩耍为有意义的学科学习提供了全新情境设计依据，让学生超越以成绩为目的的被动、枯燥的学习，使其在娱乐过程中进行深度学习，通过在丰富的情境下合理的参与，让学生沉浸于学习并支持学习迁移。平衡游戏元素和教学目标是一个挑战性的努力，但是将开放式的游戏和学科内容相结合，在丰富的参与中让学习自然地发生，无论对教育游戏还是学习者都是一种有价值的尝试。 [参考文献]
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