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【摘要】认知模糊是科学课堂教学中学生认知障碍的重要表现，产生“模糊现象”的原因很多，既有教师层面的因素，也有学生层面的因素。本文重点探讨了因教学设计不当所引起的一些“模糊现象”。具体分为四个方面：教学设计忽略了知识的内在逻辑；教学设计忽略了顾及学生的原有水平；教学设计忽略了渐进的过程提升；教学设计忽略了体系的整合建构等。通过教学中普遍存在的实践案例的剖析，在反思中提出了相应的解决策略。
【关键词】教学设计；引发；认知模糊；应对
【中图分类号】G623.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）01-0236-02
教学模糊现象是指课堂教学过程中学生对科学知识的认知出现似懂非懂、模糊不清的现象。引起教学模糊现象的因素很多，既有教师教学行为引发的，也有学生学习行为引发的。本文旨在探讨一些由于教学设计不合理所导致的模糊现象，总结如下。
一、教学设计忽略了知识的内在逻辑
新课程的教材，从内容看有微观层面的物质科学，也有宏观立体空间的地球、宇宙和空间科学等。从认知领域看从平面到立体，从宏观到微观，从静态到运态，从定性到定量的发展。总体呈现出一种螺旋式上升状态。所以教材在内容的安排上，有一个内在的逻辑体系，可是实践中我们很容易急功近利，忽略某一具体内容在教材中的地位，人为进行了割裂，甚至颠倒。
从教材设计的目的去思考，分析出教材安排的内在逻辑关系。遵循这种关系，充分利用实验、表格、情景等素材的载体功能，设计逻辑性和发展性的问题，引导学生透过现象把握本质，从本质的高度上去认识和把握事物。
二、教学设计忽略了顾及学生的原有水平
新课程强调以学生为主体。探究活动的设计应当符合学生的心理特点，注意从学生熟悉的事物出发，设计学生喜爱的活动。实质就是充分考虑到学生原有的水平在学习中的重要性。依据建构主义理论，学生的学习过程是其原有认知结构对从环境中接受的感觉信息主动建构的过程，学生先前的知识、经验及思维方式在新知识的学习、新的认知结构的建构中具有重要作用。
1.漠视错误的前概念
如果学生头脑中的观点与认识不合理、不科学，势必妨碍学生正确理解相关科学概念，甚至在新旧知识相互影响的情况下，产生新的错误认识与理解，导致认识结构的进一步错误建构。
通过设置问题或实验，运用逻辑推理引起冲突，激化矛盾。用事实来矫正学生错误的前概念。有针对性地选择事例或实验，让学生用自己的前概念去对事例或现象进行解释，使他们产生认识上的冲突，即原有概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾，从而感觉到有改变认知结构的需要。接着通过实验事例把科学的概念告诉学生，并把科学概念应用到更为广泛更为深刻的现象中去，当学生在新的思维结构下有更多成功的时候，他们就会接受新的科学概念。
2.脱离原有的认识高度
如果新学的材料或事物超越原有的认识水平太多，或者和原有的认识结构毫无联系，那么新旧认识的串联就会被割裂，学生是很难跳跃这条鸿沟，将新认识很快纳入原有的认知结构。
坚持“适应性”与“发展性”相结合的原则，充分考虑在学生思维的“最近发展区”。教师所提问题要符合学生的实际情况，要善于从与新知识相联系的旧知识中找准新知识的增长点，从而激起学生认知上的不平衡，主动带着问题去寻找解决问题的方法。
三、教学设计忽略了渐进的过程提升
认知理论揭示，学生在认知事物时，在已有的认知结构基础上，在教师的引导、组织下，通过自己主动地观察、分析、猜测、验证、概括，从而形成认知并纳入已有的认知结构中去。这也就是说，学生的认知要有过程，而这个过程中的各个环节是不可缺少、不可逾越的。
1.问题的导向过于粗略
如果教学设计对教学过程不够细化，那么学习过程的呈现就会出现一种跳跃性的特点。同样问题设计过于粗略，那么学生在逻辑思维上也会出现一种无序的发散。特别是对于低年级段的学生，这是产生认知模糊的一个重要原因。
在初学阶段运用挖空的手段，细化教学过程，通过比较完备的题干进行支撑，突出知识的形成过程。在后期可用具有层次性的问题设计，由浅入深进行层层导向。
我们注意到新教材的大量活动中有很多的填空。例如在探究声音的产生活动中挖了6个空，分析力的三要素时共挖了5个空。我想它的意图不仅是让学生参与进来，加强记忆，更重要的是细化过程，理顺学生思路，是引导学生理解概念形成过程重要手段。这是任何有梯度的问题设计都不能代替的。因为挖空可以保留事件的主干，只是挖去了诸如目标、对象、方法、条件等内容的关键词，它的指引作用是不言而喻的。
2.形象思维到抽象思维缺乏过渡
皮亚杰的認知心理学揭示：初中阶段是学生从形象思维上升到抽象思维的过渡期。初中学生从具体运算阶段进入到形式运算阶段，部分学生能够进行符号操作的学习，但还有一部分学生还停留在具体运算阶段，必须要有模型的支持，进行必要的支持。
运用实验、模拟、类比、比喻等方法呈现模型建立的过程，使得学生认知水平的提升呈现螺旋式上升。
四、教学设计忽略了体系的整合建构
奥苏伯尔的认知结构理论揭示：每门学科都应该有分层次的概念和命题结构，它们可以形成下位关系、上位关系、组合关系。这为学科知识结构的整体把握提供了理论支持。科学新课程综合的特点，使得它在内容的编排上以主题为单元，必然造成知识结构显得比较凌乱，缺乏系统性的特点。所以在教学中必须采取必要的行为，帮助学生有效构建起相应的知识结构网络。
由于教学行为引起认知模糊的现象并不仅仅局限于这四个方面，当然认知模糊更不会仅仅是教学设计单方面的原因。但通过本文，可以根据上述一些导致教学模糊现象的原因，来更好的设计教学，优化教学过程。其提示作用至少有以下几点：
1.备教材：
注意教学内容在整个学科教学中的地位，在本章本单元的地位。是否和已学知识构成上下位或组合关系，需要阶段性小结、总结还是铺垫。
教材内容是否需要拓展，拓展到什么程度。
教材内容是否具有从形象思维过渡到抽象思维的特征。
确定教学目标，难点、重点、关键点。
2.备学生：
已有的知识，技能。
有无错误的前概念。
正确判断学生认知水平與本节课所需认知水平之间的距离。
3.备教法：在教材、学生两者间达成统一，有效突破难点、重点、关键点的策略与方法。
4.备过程：细化什么，如何细化更有效。
参考文献
[1]《科学课程标准》，北师大出版社，2001年7月第一版.
[2]《中小学教材与教学》，人民教育出版社，2005/1—7.
[3]《走进新课程》，李慕菊，北京师范大学出版社.
[4]《课堂教学的原理、策略与研究》，施良方，华东师范大学出版社.
[5]《科学课程与教学论》，彭蜀晋林长春，高等教育出版社.
作者简介：陆普军（1975-）男，汉族，浙江省杭州市，中学一级，农村初中科学教师。
【关键词】教学设计；引发；认知模糊；应对
【中图分类号】G623.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）01-0236-02
教学模糊现象是指课堂教学过程中学生对科学知识的认知出现似懂非懂、模糊不清的现象。引起教学模糊现象的因素很多，既有教师教学行为引发的，也有学生学习行为引发的。本文旨在探讨一些由于教学设计不合理所导致的模糊现象，总结如下。
一、教学设计忽略了知识的内在逻辑
新课程的教材，从内容看有微观层面的物质科学，也有宏观立体空间的地球、宇宙和空间科学等。从认知领域看从平面到立体，从宏观到微观，从静态到运态，从定性到定量的发展。总体呈现出一种螺旋式上升状态。所以教材在内容的安排上，有一个内在的逻辑体系，可是实践中我们很容易急功近利，忽略某一具体内容在教材中的地位，人为进行了割裂，甚至颠倒。
从教材设计的目的去思考，分析出教材安排的内在逻辑关系。遵循这种关系，充分利用实验、表格、情景等素材的载体功能，设计逻辑性和发展性的问题，引导学生透过现象把握本质，从本质的高度上去认识和把握事物。
二、教学设计忽略了顾及学生的原有水平
新课程强调以学生为主体。探究活动的设计应当符合学生的心理特点，注意从学生熟悉的事物出发，设计学生喜爱的活动。实质就是充分考虑到学生原有的水平在学习中的重要性。依据建构主义理论，学生的学习过程是其原有认知结构对从环境中接受的感觉信息主动建构的过程，学生先前的知识、经验及思维方式在新知识的学习、新的认知结构的建构中具有重要作用。
1.漠视错误的前概念
如果学生头脑中的观点与认识不合理、不科学，势必妨碍学生正确理解相关科学概念，甚至在新旧知识相互影响的情况下，产生新的错误认识与理解，导致认识结构的进一步错误建构。
通过设置问题或实验，运用逻辑推理引起冲突，激化矛盾。用事实来矫正学生错误的前概念。有针对性地选择事例或实验，让学生用自己的前概念去对事例或现象进行解释，使他们产生认识上的冲突，即原有概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾，从而感觉到有改变认知结构的需要。接着通过实验事例把科学的概念告诉学生，并把科学概念应用到更为广泛更为深刻的现象中去，当学生在新的思维结构下有更多成功的时候，他们就会接受新的科学概念。
2.脱离原有的认识高度
如果新学的材料或事物超越原有的认识水平太多，或者和原有的认识结构毫无联系，那么新旧认识的串联就会被割裂，学生是很难跳跃这条鸿沟，将新认识很快纳入原有的认知结构。
坚持“适应性”与“发展性”相结合的原则，充分考虑在学生思维的“最近发展区”。教师所提问题要符合学生的实际情况，要善于从与新知识相联系的旧知识中找准新知识的增长点，从而激起学生认知上的不平衡，主动带着问题去寻找解决问题的方法。
三、教学设计忽略了渐进的过程提升
认知理论揭示，学生在认知事物时，在已有的认知结构基础上，在教师的引导、组织下，通过自己主动地观察、分析、猜测、验证、概括，从而形成认知并纳入已有的认知结构中去。这也就是说，学生的认知要有过程，而这个过程中的各个环节是不可缺少、不可逾越的。
1.问题的导向过于粗略
如果教学设计对教学过程不够细化，那么学习过程的呈现就会出现一种跳跃性的特点。同样问题设计过于粗略，那么学生在逻辑思维上也会出现一种无序的发散。特别是对于低年级段的学生，这是产生认知模糊的一个重要原因。
在初学阶段运用挖空的手段，细化教学过程，通过比较完备的题干进行支撑，突出知识的形成过程。在后期可用具有层次性的问题设计，由浅入深进行层层导向。
我们注意到新教材的大量活动中有很多的填空。例如在探究声音的产生活动中挖了6个空，分析力的三要素时共挖了5个空。我想它的意图不仅是让学生参与进来，加强记忆，更重要的是细化过程，理顺学生思路，是引导学生理解概念形成过程重要手段。这是任何有梯度的问题设计都不能代替的。因为挖空可以保留事件的主干，只是挖去了诸如目标、对象、方法、条件等内容的关键词，它的指引作用是不言而喻的。
2.形象思维到抽象思维缺乏过渡
皮亚杰的認知心理学揭示：初中阶段是学生从形象思维上升到抽象思维的过渡期。初中学生从具体运算阶段进入到形式运算阶段，部分学生能够进行符号操作的学习，但还有一部分学生还停留在具体运算阶段，必须要有模型的支持，进行必要的支持。
运用实验、模拟、类比、比喻等方法呈现模型建立的过程，使得学生认知水平的提升呈现螺旋式上升。
四、教学设计忽略了体系的整合建构
奥苏伯尔的认知结构理论揭示：每门学科都应该有分层次的概念和命题结构，它们可以形成下位关系、上位关系、组合关系。这为学科知识结构的整体把握提供了理论支持。科学新课程综合的特点，使得它在内容的编排上以主题为单元，必然造成知识结构显得比较凌乱，缺乏系统性的特点。所以在教学中必须采取必要的行为，帮助学生有效构建起相应的知识结构网络。
由于教学行为引起认知模糊的现象并不仅仅局限于这四个方面，当然认知模糊更不会仅仅是教学设计单方面的原因。但通过本文，可以根据上述一些导致教学模糊现象的原因，来更好的设计教学，优化教学过程。其提示作用至少有以下几点：
1.备教材：
注意教学内容在整个学科教学中的地位，在本章本单元的地位。是否和已学知识构成上下位或组合关系，需要阶段性小结、总结还是铺垫。
教材内容是否需要拓展，拓展到什么程度。
教材内容是否具有从形象思维过渡到抽象思维的特征。
确定教学目标，难点、重点、关键点。
2.备学生：
已有的知识，技能。
有无错误的前概念。
正确判断学生认知水平與本节课所需认知水平之间的距离。
3.备教法：在教材、学生两者间达成统一，有效突破难点、重点、关键点的策略与方法。
4.备过程：细化什么，如何细化更有效。
参考文献
[1]《科学课程标准》，北师大出版社，2001年7月第一版.
[2]《中小学教材与教学》，人民教育出版社，2005/1—7.
[3]《走进新课程》，李慕菊，北京师范大学出版社.
[4]《课堂教学的原理、策略与研究》，施良方，华东师范大学出版社.
[5]《科学课程与教学论》，彭蜀晋林长春，高等教育出版社.
作者简介：陆普军（1975-）男，汉族，浙江省杭州市，中学一级，农村初中科学教师。