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【摘 要】
《语文课程标准》中强调阅读教学要加强朗读。无论时代如何变迁，无论是哪种文本的教学，语文课始终是姓“语”的。文本无非是个例子，教师借这个例子，创设各种有益于学生学习的朗读情境，通过朗读，学生去习得语言文字运用的能力。鲜明可感的朗读情境，能充分调动学生学习的主动性，从而提升阅读教学的时效性。
【关键词】
朗读 情境 语言文字运用
语文课要以朗读为主线，通过朗读去感悟文本，提升学生的语文素养。因此，在小学语文课堂中，书声琅琅是司空见惯的，可是，有一些朗读训练并非有实际效果，我们称这种朗读为“假性朗读”。以下举几个例子，加以剖析反思。
一、场景A：
苏教版第五册《三袋麦子》第二课时，小猪、小牛、小猴拿到麦子时各自表现一段。
师：请一个同学读一读三个小动物的话。
生：读得没什么感情。
师：哪个同学能读得比他好一些？
生：朗读，比较有感情。
师：大家说，这位同学读得怎样？
生：有感情。
师：我们可以重读“开心”“看了又看”这些词语。
師：好，我们一起有感情地读一读。
这样的“书声琅琅”在我们的公开课上很常见，看似一片热闹，学生读得小脸通红，声音响亮。教师看似也是训练了朗读的，先后三次读，似乎有了明显的进步。而我们不妨分析一下，这个朗读环节有效吗？
1.朗读只流于表面形式
叶圣陶先生把有感情地朗读叫做“美读”。在这个教学片断中，教师对学生的朗读没有要求、没有指导、没有评价。为了读而读，这个朗读训练，成了一个干巴巴的过渡环节。
2.朗读只关注少数学生
一个文本，一节语文课，我们要做的是关注全体，而在这个教学片段中，只安排了两个学生读，接着就齐读。试问，在齐读的过程中，有没有滥竽充数的学生呢？教师就不得而知了。
3.朗读只重视技巧指导
语文课常常要做的就是“品词析句”“咬文嚼字”，朗读训练便成了帮助学生理解词句的关键点。在这个片段中，教师为了让学生关注小动物的高兴，或者说读出高兴的心情，直接点出要重读“开心”“看了又看”，学生读得面红耳赤，到底为什么要重读，怎么重读，却并没有理解，这样的朗读有效吗？
如何创设良好的朗读情境呢？我们看下一个教学片断。
二、场景B：
苏教版第五册《三袋麦子》第二课时，小猪、小牛、小猴拿到麦子时各自表现一段。
师：我们四人小组来试试分角色读这段话。
生：一个小组展示读。
师：你们觉得他们扮演的小猪、小牛、小猴怎么样？
生：小猪最像，他胖胖的。其他两个动物不太像。
师：不仅要长得像哦，要读得传神，谁有读得传神的妙招？
生：我觉得除了声音，还要加上表情动作。
生：我觉得小猪“开心地喊道”这一句，声音要大一点，要喊出来。
生：读小猪的句子。
师：你真有一双火眼金睛，抓住了朗读就要扣住的关键词。学到这个办法，我们再找找，再读读。
生：我发现了：“太棒了！”这个词，也是要重点读的，小猪的开心就读出来了。
师：小组里负责读小猪句子的同学一起读吧。
师：同学们真厉害，现在我们再在小组里读一读。
生：自由表演朗读。
同样的朗读训练环节，两个老师却采取了不一样的教学方法，第二个片段虽然时间花得多，但是却取得了实效。在这个朗读训练环节，教师创设了多种朗读情境，优化了阅读。
1.朗读与感悟结合
这个片段的教学，老师关注学生对三个小动物动作表情的关注，采取先读再悟，边读边悟的形式，比如“喊道”“太棒了”，学生通过小组合作读，便自然而然地领悟到，并不需要老师直接点拨。这样的自主朗读情境不是很好吗？既没有禁锢学生的思维，又减轻了老师的负担。
2.朗读与指导结合
在学生说出一系列关键词语时，老师相机概括出这是“扣住关键词”的方法，所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”老师这样一说，学生能举一反三，找出其他句子中的关键词，而后再练习朗读，情感自然流露，这样的插入方法指导的朗读情境不是很好吗？既没有泛泛而谈概念，又让学生掌握了方法。
3.朗读要面向全体
在这个教学片段中，借助小组合作的形式，全班同学都有了朗读的机会，无论是初读尝试，还是感悟后再读，始终是“大部队”在读，这样的朗读有要求，一次比一次读得好，有指导，而且是生生之间的相互提高，有评价，老师的一句“火眼金睛”无疑是对学生自主朗读的肯定，这样的面向全体的朗读情境不是很好吗？既没有流于形式的装腔作势，又让全体学生有了张嘴读的机会。
朗读是优化阅读教学的重要手段，是提高阅读课堂教学效率的关键。优化朗读情境，还语文课堂真正的“书声琅琅”。
《语文课程标准》中强调阅读教学要加强朗读。无论时代如何变迁，无论是哪种文本的教学，语文课始终是姓“语”的。文本无非是个例子，教师借这个例子，创设各种有益于学生学习的朗读情境，通过朗读，学生去习得语言文字运用的能力。鲜明可感的朗读情境，能充分调动学生学习的主动性，从而提升阅读教学的时效性。
【关键词】
朗读 情境 语言文字运用
语文课要以朗读为主线，通过朗读去感悟文本，提升学生的语文素养。因此，在小学语文课堂中，书声琅琅是司空见惯的，可是，有一些朗读训练并非有实际效果，我们称这种朗读为“假性朗读”。以下举几个例子，加以剖析反思。
一、场景A：
苏教版第五册《三袋麦子》第二课时，小猪、小牛、小猴拿到麦子时各自表现一段。
师：请一个同学读一读三个小动物的话。
生：读得没什么感情。
师：哪个同学能读得比他好一些？
生：朗读，比较有感情。
师：大家说，这位同学读得怎样？
生：有感情。
师：我们可以重读“开心”“看了又看”这些词语。
師：好，我们一起有感情地读一读。
这样的“书声琅琅”在我们的公开课上很常见，看似一片热闹，学生读得小脸通红，声音响亮。教师看似也是训练了朗读的，先后三次读，似乎有了明显的进步。而我们不妨分析一下，这个朗读环节有效吗？
1.朗读只流于表面形式
叶圣陶先生把有感情地朗读叫做“美读”。在这个教学片断中，教师对学生的朗读没有要求、没有指导、没有评价。为了读而读，这个朗读训练，成了一个干巴巴的过渡环节。
2.朗读只关注少数学生
一个文本，一节语文课，我们要做的是关注全体，而在这个教学片段中，只安排了两个学生读，接着就齐读。试问，在齐读的过程中，有没有滥竽充数的学生呢？教师就不得而知了。
3.朗读只重视技巧指导
语文课常常要做的就是“品词析句”“咬文嚼字”，朗读训练便成了帮助学生理解词句的关键点。在这个片段中，教师为了让学生关注小动物的高兴，或者说读出高兴的心情，直接点出要重读“开心”“看了又看”，学生读得面红耳赤，到底为什么要重读，怎么重读，却并没有理解，这样的朗读有效吗？
如何创设良好的朗读情境呢？我们看下一个教学片断。
二、场景B：
苏教版第五册《三袋麦子》第二课时，小猪、小牛、小猴拿到麦子时各自表现一段。
师：我们四人小组来试试分角色读这段话。
生：一个小组展示读。
师：你们觉得他们扮演的小猪、小牛、小猴怎么样？
生：小猪最像，他胖胖的。其他两个动物不太像。
师：不仅要长得像哦，要读得传神，谁有读得传神的妙招？
生：我觉得除了声音，还要加上表情动作。
生：我觉得小猪“开心地喊道”这一句，声音要大一点，要喊出来。
生：读小猪的句子。
师：你真有一双火眼金睛，抓住了朗读就要扣住的关键词。学到这个办法，我们再找找，再读读。
生：我发现了：“太棒了！”这个词，也是要重点读的，小猪的开心就读出来了。
师：小组里负责读小猪句子的同学一起读吧。
师：同学们真厉害，现在我们再在小组里读一读。
生：自由表演朗读。
同样的朗读训练环节，两个老师却采取了不一样的教学方法，第二个片段虽然时间花得多，但是却取得了实效。在这个朗读训练环节，教师创设了多种朗读情境，优化了阅读。
1.朗读与感悟结合
这个片段的教学，老师关注学生对三个小动物动作表情的关注，采取先读再悟，边读边悟的形式，比如“喊道”“太棒了”，学生通过小组合作读，便自然而然地领悟到，并不需要老师直接点拨。这样的自主朗读情境不是很好吗？既没有禁锢学生的思维，又减轻了老师的负担。
2.朗读与指导结合
在学生说出一系列关键词语时，老师相机概括出这是“扣住关键词”的方法，所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”老师这样一说，学生能举一反三，找出其他句子中的关键词，而后再练习朗读，情感自然流露，这样的插入方法指导的朗读情境不是很好吗？既没有泛泛而谈概念，又让学生掌握了方法。
3.朗读要面向全体
在这个教学片段中，借助小组合作的形式，全班同学都有了朗读的机会，无论是初读尝试，还是感悟后再读，始终是“大部队”在读，这样的朗读有要求，一次比一次读得好，有指导，而且是生生之间的相互提高，有评价，老师的一句“火眼金睛”无疑是对学生自主朗读的肯定，这样的面向全体的朗读情境不是很好吗？既没有流于形式的装腔作势，又让全体学生有了张嘴读的机会。
朗读是优化阅读教学的重要手段，是提高阅读课堂教学效率的关键。优化朗读情境，还语文课堂真正的“书声琅琅”。