多年来的实验教学，使学生习惯于“教师根据自然事物提问——学生思考回答——动手实验验证结论”的教学程序，知识对于学生来说往往是“横空出世”、“突如其来”。教师上课时提出的问题，虽然能有效地引领探究的整个过程，但学生的兴趣不高。在这样的探究活动中，学生得到锻炼和培养的仅仅是解决问题的能力，他们自主参与的积极性和创造性并没有得到应有的体现和发挥。
　　立足教学实践，我体会到“问题式探究”教学可以带给学生在科学世界里自主学习的快乐。通过发现问题、提出问题、以学生感兴趣的问题来引领科学探究的全过程，多渠道、多手段、全方位地调动学生自主参与的积极性，促进学生积极主动地参与探究过程。
　　一、 问题情境——让学生轻松步入探究课堂
　　1.生活中的疑问，使学生想探究
　　对生活中的现象产生疑问是激发学生科学探索欲望的原始动力。在日常生活中经常听到学生有这样那样的疑问：“小猫为什么白天总是睡觉？” “夏天为什么冰棍会冒出‘热气’？”……这些“为什么”虽然幼稚，但却是学生求知的不竭动力。在教学中通过对各种生活现象的演示，引发学生重发“旧问”，以激发他们强烈的探究热情。如在教学青岛版小学科学四年级上册《沸腾》一课时，导入部分我是这样设计的：
　　师：“同学们，生活中你们亲自烧过开水吗？”
　　“下面让我们一起来看看生活中壶里的水烧开时的情景”。（课件展示）“你有什么感兴趣的问题要问？”
　　生1：“水是怎样被烧开的？”
　　生2：“水在多少温度时被烧开？”
　　生3：“水烧开后继续加热温度还会上升吗？”……
　　师：“看来同学们感兴趣的问题可真不少！下面，就让我们带着这些问题走进今天的课堂，一起来探究这些问题背后的秘密。”……
　　其实“烧开水”的经验学生并不陌生，虽然不一定都烧过开水，但人人都喝开水，至于 “水在多少温度时被烧开？”“水烧开了之后继续加热温度会怎样？”等问题，许多学生都没有认真思考过。这样，“烧开水”这件生活小事，就好比一粒小小的石子，在水中激起了层层涟漪，荡起了朵朵浪花，将学生的思维探究激情荡漾开来，踊跃地投入到探究学习活动之中。
　　2.情境中的疑问，让学生要探究
　　“学起于思，思源于疑。”疑问是激发学生探索欲望的原始动力。有了问题，才会想办法去解决问题，因此，只有引导学生在具体情境中发现感兴趣的问题，才有可能真正激发学生的探究动机。
　　例如，我在执教青岛版小学科学四年级下册《蚯蚓找家》一课时，提前一周就布置同学们抓蚯蚓。为了能在上课时带来活的蚯蚓，学生们在挖到蚯蚓之后，自然而然地把它们养起来。结果上课时同学们带来的蚯蚓，有的已经死了，有的奄奄一息了，而有的却健康地活着。
　　生1：“老师，我的蚯蚓为什么死了？××同学的蚯蚓怎么还活得好好的？”
　　生2：“老师，快救救我的蚯蚓吧！”
　　……
　　师：“让我们一起来关注同学们为蚯蚓准备的家，看看能不能找出解决问题的方法？”
　　……
　　就这样我从他们感兴趣的问题入手，不仅自然而然地导入了“蚯蚓喜欢什么样的家？”这一教学环节。而且，学生的兴趣浓厚，课堂气氛活跃，参与的积极性也空前高涨。这样的课堂教学不仅满足了学生的心理要求，而且顺水推舟地达到发现问题、提出问题的目的，自然流畅，使学生感到这样的探究活动是自己力所能及的，是自己所乐意去尝试的。
　　二、 问题引领——让学生主动出击探究时空
　　亚里斯多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”学生生性好强，求知欲强，在自主探究的过程中会不断遇到这样或那样的疑问。因此，教师在教学中要选择有研究价值的问题，引领学生深入探究。
　　1.“迥异”的现象，让探究活动步步深入
　　智慧在碰撞中生成。当学生产生“愤悱”的心理状态时，往往希望能从别人的发言和交流中得到启发，这种心态教师完全可以从学生的课堂回答与情绪反馈中察觉到。这时，教师如果精心选择有价值的问题，恰如其分地组织讨论，常常能收到意想不到的效果。
　　例如，在教授青岛版小学科学四年级下册《温度计的秘密》一课时，我在学生了解了温度计的秘密之后，鼓励他们选择自己喜欢的液体（酱油、醋、可乐、橙汁等），利用教师准备好的材料（锥形瓶、细玻璃管、橡胶塞）做一个温度计。当同学们把费了九牛二虎之力制成的温度计浸入热水测量温度时，意外发生了——玻璃管里的液柱不上升反而下降了，过了一会儿，降下去的液柱才缓缓上升。这令学生感到非常不解，问题层出不穷：
　　“老师，温度计的设计原理不是热胀冷缩吗？怎么我们的温度计测量热水时却出现先下降后上升的现象？”
　　“什么原因使我们的温度计测热水温度时，先下降后上升？是不是我们自制的温度计不合格？”
　　……
　　一连串的问题，使学生的求知欲一下子被激发起来了，而我没有告诉他们答案，只是提示他们：“请仔细观察我们自制温度计的构造。”
　　然后，特意安排时间让学生自己去探究、分析刚才实验中出现的意外情况。经过激烈的小组讨论，学生终于明白了：原来，当装有酱油等液体的锥形瓶浸入热水时，外面的玻璃首先受热膨胀而增加了锥形瓶的容积，所以液柱下降；过一会儿，等瓶内的水受热膨胀，液柱才又上升……这一教学细节的发现，使学生对物体热胀冷缩的认识更加深刻了，不但没影响教学效果，反而让学生的探究活动向更深一层发展，最终获得意外的收获。
　　2.“失败”的实验，让探究向纵深发展
　　科学是以实验为基础的，科学实验的千变万化和鲜明现象是学生对科学产生兴趣的主要源泉，它能有效地促进学生思维的发展，激发其探究的欲望。
　　例如，在教授青岛版小学科学五年级上册《认识光》一课时，当进行到“小孔成像”这一教学环节时，我首先将实验器材分发给同学们，然后放手让学生自主实验，验证光是沿什么路线传播的？结果有的小组实验成功了，而有的小组实验却失败了。 　　“我们的材料和大家的一样，为什么我们的实验失败了？” “与孔的大小有关吗？”“还是与孔的位置有关？”……
　　面对学生的疑惑，我笑而不答。而是将这些问题又抛给了他们：“请你自己设计实验来验证：实验的成败到底与什么有关？”
　　……
　　结果，通过自主探究实验和小组的激烈谈论，学生发现了影响实验成败的关键问题所在——小孔的位置不在一条直线上。就这样，在解决小组实验失败问题的同时，也从反面验证了本节课的重点——光在空气中是沿着直线传播的。在表扬大部分同学的同时，我适时地对失败小组的同学进行评价：“没想到我们的实验虽然是失败了，但却为大家提供了一个自主实验的舞台，并从另一个角度有力地验证了光是沿着直线传播的实验结论，你们真了不起，虽败犹荣！”就这样一句由衷的表扬，让失败小组的同学露出了自信的笑容，使他们甚至是全班同学在课堂上充满了高昂的学习热情，给课堂带来了全新的活力。
　　三、 问题延伸——让学生快乐参与课外探究
　　现代教学理念强调的是要给学生留下问题，没有留下“问题”的课不能算是成功的课，提倡带着问题走进课堂，又带着新问题走出课堂。对于课堂而言，40分钟的时间是一个定量，而学生的探究活动却是一个不可预测的变量，课堂不可能解决学生心中的所有疑问，下课铃响了，学生头脑中的问号更多了，这才是我们所期望的科学课的课堂教学效果。
　　例如，在教授青岛版小学科学三年级上册《我的雨量器》一课时，在学生了解了雨量器的使用方法后，我让他们自制雨量器，由于事先我故意没有明确制作要求，因此，同学们的“作品”大的大，小的小。 “大小不同的雨量器测雨量行吗？测出的结果会不会有什么不同？”……面对学生的疑惑，我顺势引导：“请同学们在雨天用自己的雨量器去观察与测量，看看能不能解决心中的疑问。”于是，雨后的校园，我看到了操场上学生们活跃的身影：他们有的在认真观察雨量器中雨水达到的刻度，有的在仔细地记录着……
　　“老师，你看你看都是4毫米，大大小小的雨量器测的雨量结果是一样的！”听着学生们争先恐后的回答，我欣慰地笑了……
　　有了问题，人们才会想办法去解决。因此，在教学中我们应注重以问题引领科学探究的全过程，学生的求知欲望强了，参与的积极性高了，他们学习的自主性才能真正得到体现，探究能力才会得到真正的提高。