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如今，在教学实施中，“目标管理”作为科学测评的有效机制，早已风行海内。从当代管理学来说，“目标管理”其实是教学意图的外化和量化。但不管是管理大师彼得·德鲁克，还是普通的教育工作者，他们对目标的达成度都不甚满意。每当我们回到教学现场，都会因为达不到预期的教学意图而心生遗憾和懊恼。
当我们回到美国教育家杜威的视角看，他的说法颇为叫人咋舌：教育本没有目的，教学亦然。既然没有“目的”，那“目标管理”、“目标达成”岂不就成了空话？对此，我们不妨先按下不表，还是讨论一个现实问题：教育意图和教育实践之间的深刻断裂究竟来自哪里，又如何去改善？
强势的路径
依赖产生思维惰性
可以说，今天的教学困境很多情况下来自于所谓的“习以为常”。教育作为一种社会稳定剂，它的“进化”缓慢而漫长，并在此过程中形成一定的历史惯性。站在传统教育下的教师，从走上讲台的第一天起，几乎都在如此的“染缸”中（柏杨语），以“习以为常”的方式从事教学工作。
问题在于，教育的许多“习以为常”是经不起科学的思辨和推敲的。从杜威时代的西方教育世界到如今的中国现状，百年来的教育，尤其是它的弊病，并没有太大的改变。就教学意图来说，通常流行的做法是：设定情境，步步引诱，落入彀中。这种预制式的人为设计，竟成为许多公开课、竞赛课奉之圭臬的默认程序。授课者都以引诱学生说出预定的“答案”而暗自窃喜，如有偏差，就会在评课交流中检讨：“预设不足，考虑不周……” 这种刻苦铭心的记忆会如基因一样复制到一代代的继任者那里，于是，“路径依赖”就产生了。
所谓“路径依赖”，原是一种经济学术语，表示不加思考地沿着既有方式和路径行事。这种惯性的一大麻烦在于它天然承认传统存在的正确性，并不思变更。《钱江晚报》曾报道说，有一初中的小女孩，家里遭贼后选择以装睡的方式自保。但被老师知道后，却责怪其“不够勇敢”“不懂抗争”，最后因心理抑郁而自杀。
如此症结在教学上也表现得非常严重。比如，以设定情境来论，它实际上就是一种“标准答案思维”，即课上的所谓“设定”，其终极指向具有唯一性和模式性。如果孩子的读、写、记等天赋正好不错，可以与现行的课堂评价体系兼容，那么他们就会一路高歌猛进，成为竞争的佼佼者和大量优势资源的占有者。但如果孩子的上述天赋不佳，即便在体育、艺术、音乐等方面有潜质，也只能徒叹奈何，必然成了歧视和打压的对象。他们很容易成为老师眼里的“学困生”，或是“捣蛋鬼”，甚至本来属于某些天赋的地方，也成了教师眼中需要改造的对象。
杜威的中国学生陶行知，曾有句大家熟知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”这是因为我们在现有的路径依赖下只相信一把尺子。这把几乎裁尽天下的尺子只有一个标准——教科书的答案。加德纳的多元智能理论在今天的中国教育界尴尬地存在着。它在形式上被普遍承认和引用，哪怕连最基层的校长、主任们也学会在大会小会上眉飞色舞地强调，但杜威又痛心地发现“在操作中又无人不违反”。
这种由路径依赖而“裂变”出的知行分异，几乎到了令人匪夷所思的地步，其最大的后遗症是使老师放弃独立思考。他们在一成不变且又天生“正确”的教材、教辅、教法的“指导”下，丝毫不顾学生在社会、经济的巨大转变下的身心变化。比如，他们对大数据、网络社会、脑神经科学、心理学的种种新发展和新进步，毫不“感冒”，依旧以数十年不变的方式“批量生产”学生。杜威也曾举例说，某教育局长得意洋洋地向参观的客人介绍，学校会在统一的时间段内进行完全同质化的教学（比如所有课堂都上地理課）。
现实中，很多老师也发现和孩子沟通困难，因为彼此的见识、兴趣、语言体系等都不在一个频道上。他们对“谋杀菲林”、“躺枪”等用语完全不知所云，多年温水煮青蛙的教学生活，贫乏得让大家在巨大的惰性束缚下集体失语，达成预期的教学目标当然也会出现问题。
行政板结化的裹挟和蚕食
阻碍教学目标有效达成的另一麻烦，是过度的行政干预。当前，恰如美国现代教育哲学家乔尔·斯普林格所说的“脑中之轮”一样，行政力量正不断挤压教学的专业性，试图给每个老师的脑袋中按上一个固定的“轮子”。比如，上课必须遵从N个字的箴言，教学实施必须有个三部曲，教、练、评的时间严格切割、限定，等等。
读过一点教育史的人都知道，这就是杜威所批评的经院式教学。经验式教学，或者更大一点范围说，叫经院式教育，是中世纪的主要教育形式，一个客观原因是印刷术尚未流行，书籍主要靠手工抄写。受教育者由于没有文本，只好听从别人忽悠而不得甚解。这种遗毒一直到今天都始终存在着。经院式教学的本质，只有一个字：“信”。其不求甚至不愿受教者思考，而只是希望他们相信所谓的“真理”。
今天，虽然印刷品早已铺天盖地，但丝毫弥补不了愈演愈烈的行政化强力对教育的裹挟和蚕食。教育，正走在经院式教育的老路上。行政强力在让人“信”甚至“迷信”的基础上，几乎剥夺教育者正常的知、觉、意、行，使他们从“人师”和“经师”，降格到“技师”、“术师”。如此剧烈的震荡，令教师的水平不断下滑，乃至恶化了生态，形成一种“逆淘汰”的危局——即那些有思想、有追求、有能力的教师不断被排挤，相反，钻营之辈倒是风头正盛。
如果事情仅止于此也就是罢了，毕竟经院教学还是以“经”为本的，万变而不离其宗。但行政化下的“城头变幻大王旗”可不管这一套，其逐利而动，逐名而靡，逐势而乘，逐风而望，一会儿“三三六模式”，一会儿又“二四六模式”一会儿“翻转”，一会儿又“本真”……如此的变幻不定，教师不得不疲于应付，每天似乎都在“活动”，并在热火朝天的喧闹锣鼓和吐沫星子横飞的誓言表决中来回穿梭。“治大国若烹小鲜”，当多种所谓的教学模式、教学“旋风”平地而起时，当你来我往的兜售和宣扬成了风气和潮流时，泛滥的行政化对教育教学的折腾，对基本规律的无视，已经深入骨髓了。 从夸美纽斯的《大教学论》，到泰勒的《课程与教学的基本原理》，再到杜威的《民主主义与教育》，历史从16世纪一直走到20世纪，课堂的原理、原则早被说得清清楚楚（近现代的教学制度发源于西方，故只引其经典而不涉及东方传统）。杜威1896年在对实验学校科学分析的基础上，对教材的选择和应用、教学的原则和组织，包括课程的原理、训练，以及儿童的兴趣、活动等，都有大量的学术化思考和论述。
但我们如今遭遇的尴尬是：除了写在纸上和挂在墙上，它们并没有真正得到尊重。行政的日益板结正逐渐远离教学的基本规律，而只相信“数据”和“绩效”。人为的“指标主义”、“配额主义”将教育看做是锦标赛，将教育资源作为恩赐，将教育变成“经营”的对象和“高效”的载体（“高效”是经济用语，但教育绝非经济）。“道之华，而愚之始”，试问，在此毫无根基却虚华浮夸的课堂上，能有多大建树？
教育信条的迷失
杜威38岁时写了篇六千字的短文，系统梳理了他个人对教育（哲學）的思考和理解，从此奠定他的教育立场和其后长达半个多世纪的教育研究。这篇文叫《我的教育信条》。
那我们的课堂需不需要“形而上”的信条呢？回答这个问题，就涉及到课堂的价值论问题。如果夸美纽斯和泰勒的课程学原理谈得更多的是技术层面，那杜威叩问的就是课堂的哲学意义。
或许有人以为谈此太玄，觉得课程的达成目标都有明确的对象和精确的测量方法，信条有何用？那我们不妨回到文前所留的疑问：杜威为什么说教育没有目的？原因是教育必将终其一生，生命不止，教育不息。如果设立任何所谓“目的”，则教育也就结束了。所以，杜威对教育是一种终极关怀，他以为教师可以有目的，校长可以有目的，家长可以有目的，但教育本身没目的，它的唯一指向就是“生长”。
从另一个角度说，所谓“无用之用是大用”，“无目的”也可看做教育根本的目的。为什么一堂课的目标达不成，为什么设立的目标管理会落空，是不是目标本身有问题？恐怕不是。原因或是底蕴不足，或是眼光短浅。打比方来论，有人在评价美国的“越战”时说：他们几乎赢得了每一张战役，却失掉了整场战争；而对以逻辑严谨著称的德国人的二战评价则更尖锐：他们小心翼翼地躲过每一个小陷阱，以便让自己顺利掉进大陷阱中。
教学也是此理。一个没有底蕴而鼠目寸光的人只盯在具体的知识点上，没有能力串之成线的，更妄谈连线成网，结网成阵。即便一堂课的目标可以侥幸达成，也无法持久培养出学生应有的能力和品质，若观察一段时间，其教学的目标还是无法达成的。所以，我们可以看出，“信条”的价值在于放大一个人的心量，拓宽一个人的视角，让课堂的点滴知识，真正坐标于学生的生长中，帮人学会以80年或一个世纪的时光跨度来看待当下的每节课、每篇文、每句话、每个字。若此，则所谓的课程目标就不再是它本身的问题，而是前可以延伸，后可以追溯的“生长航标”。
信念的缺失，除了有损于教学的人文价值，使之浅薄和羸弱外，课堂的抗挫性也大为降低。一旦教学出现未曾预料的疑难或偶发事件，教师不太可能以“教育无目的”的情怀细细寻找、挖掘、运用教学智慧，而更多地选择以“识记”、“背诵”或“默写”强行灌输经院式教育的那一套。如此循环的结果，虽然在近期内有一定的虚假繁荣之貌，但必是对学生学习力的过度透支，整体教学目标的达成度也将逐步下滑。
今天，当我们细细回顾教学预期或教学目标的种种失望时，始才发觉这根本是个系统问题，远不是某一个某一群教师造成的。这种遗憾和无奈的感觉，和杜威多次痛彻心扉的呐喊是相同的。
简单地说，路径依赖在一片温存中消解了“我思故我在”的精神独立，使教师成了乌合之众的一份子；行政反蚀以压顶之势，磨平大部分人的菱角，使之永远看不出自己的“平庸之恶”还自诩高尚；信条的迷失，彻底斩断了课堂的生命之根，让教学沦为工厂的流水线生产和数字化复制。如此，异化的教育伦理逼得我们必须对教学目标的达成进行再反思和再确认，只有站在“教育即成长”的立场上，谈“有效”或“无效”才有意义。
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）
当我们回到美国教育家杜威的视角看，他的说法颇为叫人咋舌：教育本没有目的，教学亦然。既然没有“目的”，那“目标管理”、“目标达成”岂不就成了空话？对此，我们不妨先按下不表，还是讨论一个现实问题：教育意图和教育实践之间的深刻断裂究竟来自哪里，又如何去改善？
强势的路径
依赖产生思维惰性
可以说，今天的教学困境很多情况下来自于所谓的“习以为常”。教育作为一种社会稳定剂，它的“进化”缓慢而漫长，并在此过程中形成一定的历史惯性。站在传统教育下的教师，从走上讲台的第一天起，几乎都在如此的“染缸”中（柏杨语），以“习以为常”的方式从事教学工作。
问题在于，教育的许多“习以为常”是经不起科学的思辨和推敲的。从杜威时代的西方教育世界到如今的中国现状，百年来的教育，尤其是它的弊病，并没有太大的改变。就教学意图来说，通常流行的做法是：设定情境，步步引诱，落入彀中。这种预制式的人为设计，竟成为许多公开课、竞赛课奉之圭臬的默认程序。授课者都以引诱学生说出预定的“答案”而暗自窃喜，如有偏差，就会在评课交流中检讨：“预设不足，考虑不周……” 这种刻苦铭心的记忆会如基因一样复制到一代代的继任者那里，于是，“路径依赖”就产生了。
所谓“路径依赖”，原是一种经济学术语，表示不加思考地沿着既有方式和路径行事。这种惯性的一大麻烦在于它天然承认传统存在的正确性，并不思变更。《钱江晚报》曾报道说，有一初中的小女孩，家里遭贼后选择以装睡的方式自保。但被老师知道后，却责怪其“不够勇敢”“不懂抗争”，最后因心理抑郁而自杀。
如此症结在教学上也表现得非常严重。比如，以设定情境来论，它实际上就是一种“标准答案思维”，即课上的所谓“设定”，其终极指向具有唯一性和模式性。如果孩子的读、写、记等天赋正好不错，可以与现行的课堂评价体系兼容，那么他们就会一路高歌猛进，成为竞争的佼佼者和大量优势资源的占有者。但如果孩子的上述天赋不佳，即便在体育、艺术、音乐等方面有潜质，也只能徒叹奈何，必然成了歧视和打压的对象。他们很容易成为老师眼里的“学困生”，或是“捣蛋鬼”，甚至本来属于某些天赋的地方，也成了教师眼中需要改造的对象。
杜威的中国学生陶行知，曾有句大家熟知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”这是因为我们在现有的路径依赖下只相信一把尺子。这把几乎裁尽天下的尺子只有一个标准——教科书的答案。加德纳的多元智能理论在今天的中国教育界尴尬地存在着。它在形式上被普遍承认和引用，哪怕连最基层的校长、主任们也学会在大会小会上眉飞色舞地强调，但杜威又痛心地发现“在操作中又无人不违反”。
这种由路径依赖而“裂变”出的知行分异，几乎到了令人匪夷所思的地步，其最大的后遗症是使老师放弃独立思考。他们在一成不变且又天生“正确”的教材、教辅、教法的“指导”下，丝毫不顾学生在社会、经济的巨大转变下的身心变化。比如，他们对大数据、网络社会、脑神经科学、心理学的种种新发展和新进步，毫不“感冒”，依旧以数十年不变的方式“批量生产”学生。杜威也曾举例说，某教育局长得意洋洋地向参观的客人介绍，学校会在统一的时间段内进行完全同质化的教学（比如所有课堂都上地理課）。
现实中，很多老师也发现和孩子沟通困难，因为彼此的见识、兴趣、语言体系等都不在一个频道上。他们对“谋杀菲林”、“躺枪”等用语完全不知所云，多年温水煮青蛙的教学生活，贫乏得让大家在巨大的惰性束缚下集体失语，达成预期的教学目标当然也会出现问题。
行政板结化的裹挟和蚕食
阻碍教学目标有效达成的另一麻烦，是过度的行政干预。当前，恰如美国现代教育哲学家乔尔·斯普林格所说的“脑中之轮”一样，行政力量正不断挤压教学的专业性，试图给每个老师的脑袋中按上一个固定的“轮子”。比如，上课必须遵从N个字的箴言，教学实施必须有个三部曲，教、练、评的时间严格切割、限定，等等。
读过一点教育史的人都知道，这就是杜威所批评的经院式教学。经验式教学，或者更大一点范围说，叫经院式教育，是中世纪的主要教育形式，一个客观原因是印刷术尚未流行，书籍主要靠手工抄写。受教育者由于没有文本，只好听从别人忽悠而不得甚解。这种遗毒一直到今天都始终存在着。经院式教学的本质，只有一个字：“信”。其不求甚至不愿受教者思考，而只是希望他们相信所谓的“真理”。
今天，虽然印刷品早已铺天盖地，但丝毫弥补不了愈演愈烈的行政化强力对教育的裹挟和蚕食。教育，正走在经院式教育的老路上。行政强力在让人“信”甚至“迷信”的基础上，几乎剥夺教育者正常的知、觉、意、行，使他们从“人师”和“经师”，降格到“技师”、“术师”。如此剧烈的震荡，令教师的水平不断下滑，乃至恶化了生态，形成一种“逆淘汰”的危局——即那些有思想、有追求、有能力的教师不断被排挤，相反，钻营之辈倒是风头正盛。
如果事情仅止于此也就是罢了，毕竟经院教学还是以“经”为本的，万变而不离其宗。但行政化下的“城头变幻大王旗”可不管这一套，其逐利而动，逐名而靡，逐势而乘，逐风而望，一会儿“三三六模式”，一会儿又“二四六模式”一会儿“翻转”，一会儿又“本真”……如此的变幻不定，教师不得不疲于应付，每天似乎都在“活动”，并在热火朝天的喧闹锣鼓和吐沫星子横飞的誓言表决中来回穿梭。“治大国若烹小鲜”，当多种所谓的教学模式、教学“旋风”平地而起时，当你来我往的兜售和宣扬成了风气和潮流时，泛滥的行政化对教育教学的折腾，对基本规律的无视，已经深入骨髓了。 从夸美纽斯的《大教学论》，到泰勒的《课程与教学的基本原理》，再到杜威的《民主主义与教育》，历史从16世纪一直走到20世纪，课堂的原理、原则早被说得清清楚楚（近现代的教学制度发源于西方，故只引其经典而不涉及东方传统）。杜威1896年在对实验学校科学分析的基础上，对教材的选择和应用、教学的原则和组织，包括课程的原理、训练，以及儿童的兴趣、活动等，都有大量的学术化思考和论述。
但我们如今遭遇的尴尬是：除了写在纸上和挂在墙上，它们并没有真正得到尊重。行政的日益板结正逐渐远离教学的基本规律，而只相信“数据”和“绩效”。人为的“指标主义”、“配额主义”将教育看做是锦标赛，将教育资源作为恩赐，将教育变成“经营”的对象和“高效”的载体（“高效”是经济用语，但教育绝非经济）。“道之华，而愚之始”，试问，在此毫无根基却虚华浮夸的课堂上，能有多大建树？
教育信条的迷失
杜威38岁时写了篇六千字的短文，系统梳理了他个人对教育（哲學）的思考和理解，从此奠定他的教育立场和其后长达半个多世纪的教育研究。这篇文叫《我的教育信条》。
那我们的课堂需不需要“形而上”的信条呢？回答这个问题，就涉及到课堂的价值论问题。如果夸美纽斯和泰勒的课程学原理谈得更多的是技术层面，那杜威叩问的就是课堂的哲学意义。
或许有人以为谈此太玄，觉得课程的达成目标都有明确的对象和精确的测量方法，信条有何用？那我们不妨回到文前所留的疑问：杜威为什么说教育没有目的？原因是教育必将终其一生，生命不止，教育不息。如果设立任何所谓“目的”，则教育也就结束了。所以，杜威对教育是一种终极关怀，他以为教师可以有目的，校长可以有目的，家长可以有目的，但教育本身没目的，它的唯一指向就是“生长”。
从另一个角度说，所谓“无用之用是大用”，“无目的”也可看做教育根本的目的。为什么一堂课的目标达不成，为什么设立的目标管理会落空，是不是目标本身有问题？恐怕不是。原因或是底蕴不足，或是眼光短浅。打比方来论，有人在评价美国的“越战”时说：他们几乎赢得了每一张战役，却失掉了整场战争；而对以逻辑严谨著称的德国人的二战评价则更尖锐：他们小心翼翼地躲过每一个小陷阱，以便让自己顺利掉进大陷阱中。
教学也是此理。一个没有底蕴而鼠目寸光的人只盯在具体的知识点上，没有能力串之成线的，更妄谈连线成网，结网成阵。即便一堂课的目标可以侥幸达成，也无法持久培养出学生应有的能力和品质，若观察一段时间，其教学的目标还是无法达成的。所以，我们可以看出，“信条”的价值在于放大一个人的心量，拓宽一个人的视角，让课堂的点滴知识，真正坐标于学生的生长中，帮人学会以80年或一个世纪的时光跨度来看待当下的每节课、每篇文、每句话、每个字。若此，则所谓的课程目标就不再是它本身的问题，而是前可以延伸，后可以追溯的“生长航标”。
信念的缺失，除了有损于教学的人文价值，使之浅薄和羸弱外，课堂的抗挫性也大为降低。一旦教学出现未曾预料的疑难或偶发事件，教师不太可能以“教育无目的”的情怀细细寻找、挖掘、运用教学智慧，而更多地选择以“识记”、“背诵”或“默写”强行灌输经院式教育的那一套。如此循环的结果，虽然在近期内有一定的虚假繁荣之貌，但必是对学生学习力的过度透支，整体教学目标的达成度也将逐步下滑。
今天，当我们细细回顾教学预期或教学目标的种种失望时，始才发觉这根本是个系统问题，远不是某一个某一群教师造成的。这种遗憾和无奈的感觉，和杜威多次痛彻心扉的呐喊是相同的。
简单地说，路径依赖在一片温存中消解了“我思故我在”的精神独立，使教师成了乌合之众的一份子；行政反蚀以压顶之势，磨平大部分人的菱角，使之永远看不出自己的“平庸之恶”还自诩高尚；信条的迷失，彻底斩断了课堂的生命之根，让教学沦为工厂的流水线生产和数字化复制。如此，异化的教育伦理逼得我们必须对教学目标的达成进行再反思和再确认，只有站在“教育即成长”的立场上，谈“有效”或“无效”才有意义。
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）