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摘要：课程设置是教育理念和教育目标的直观反映，直接影响教学过程的具体操作。内容性教学和学生主动参与的缺位，导致英语专业教育被“语言中心”模式所取代，学生的学习费时低效。研究性课程的缺位，导致创新型人才培养无法落实。英语专业教学改革的出路在于：去掉全部空心课程，将语言技能与学科知识融为一体，并配备相应的研究性课程，以引领教学过程的具体操作。以翻译及翻译学为例，创新型英语人才必须具有创新性翻译实践的能力，即提供独特的、有个性的但忠实于原文的译文的能力，同时，至少还要具有独立校验与修正历史性翻译理论的能力，在此基础上，还应该有初步的独立构造翻译理论的能力。教师必须通过教学设计，培养学生这种能力。因而，教师不仅要关注学术动态，从事学术研究，将最新研究成果引入教学内容，还要及时引导学生转变学习动机和学习方式，提高学生内生知识的能力。
关键词：创新型；英语人才；研究性教学；课程设置
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0098-07
一、引言
高等教育的根本任务是人才培养。英语专业教育作为我国高等教育的重要组成部分，为顺应我国经济社会发展趋势，经历了由工具型英语人才到复合型英语人才再到创新型英语人才的目标转变。近年来，外语学术界围绕“怎样培养创新型人才”的问题，就课程设置、教学内容、教学方法与手段等方面进行过有益的探索与实践。但是，客观而言，当前的英语专业教育还“不能适应社会对英语高端人才的需求”，尚未达到“高等教育对人才培养质量的要求”[1]，主要体现在：现有“阶段式”课程模式没有把语言技能课程与知识课程有机融合起来，未将创新素质与能力的培养贯穿于二者之中，使低年级（一、二年级）语言技能课程教学被“语言中心”模式所取代；僵化、灌输式的教学方法依然在延续使用，使高年级（三、四年级）知识课程教学成为教师的“独角戏”。由此，英语专业教育一直饱受诟病。本文从研究性教学的基本内涵出发，针对英语专业人才培养存在的突出问题，主要从课程设置和教学操作过程这两个方面对英语专业研究性教学进行探讨。
二、英语专业研究性教学的必要性
研究性教学（researchbased instruction）是从认知学习理论发展而来、以学生发展为本的一种教学方式，重视教与学的“研究成分”在创新型人才培养过程中的地位和作用。其主要内涵是，教学内容注重学科知识的基础性、综合性和前沿性，教学方法强调引导式、启发式和探究式的有机结合，强调教师的学术关注与学术研究对于引导学生创造性思维参与的重要意义。研究性教学与探究式教学（inquirybased teaching and learning）在人才培养目标上具有一致性，但是，前者注重教学内容研究性与教学过程的引导、启发和探究，后者则主要是针对学习者主体而言的，“通常运用于小规模的调查、项目和研究。”[2]
英语专业研究性教学，是由英语专业的人文学科属性和英语专业学生发展需要所决定的。对于英语专业教育而言，培养创新型人才，就是要培养语言技能、知识结构和内在能力全面发展的高素质英语人才。其中，内在能力即获取知识的学习能力、运用知识的实践能力、转化知识的创新能力；素质包括人文知识、人文精神、方法论意识等项内容。作为人文学科，英语专业所内涵的语言、文学与文化和相关专业知识不仅仅是学习和掌握的对象，还是研究的对象[3]。因此，在评价学生的学习效果时，要看学生的英语与汉语使用能力，还要看其对英语国家和中国文学与文化乃至相关专业知识的掌握程度，更要看其判断、分析、推理与归纳的能力，总之，要根据英语专业的学科内涵做出综合评价。
然而，长期以来，英语专业教与学基本上都没有研究性。在学方面，受语言工具论根深蒂固的影响，英语专业学生往往是一天到晚背单词、操练句型，不够重视对英语国家和中国文学与文化和相关专业知识的学习和研究，其结果是：学生的知识结构单一，人文素质与内在能力没有得到应有的发展。试想，如果汉语言文学专业的学生以此种方式进行学习，对中国和外国文学与文化知识及相关专业知识不加以学习和研究，我们都就会觉得不可思议了。这些问题是当今我国英语专业教学普遍存在又必须解决的问题。学受教影响，甚至受制于教。 在教方面，英语专业大部分课程教学是非研究性的简单技能操练和简单知识灌输。随着教材与教学辅助材料的日益规划化或统编化，教师参与课程开发的权限与程度日益降低，课程教学的研究性几乎日益归零。
近年来，随着以各自学科专业知识为支撑的非英语专业学生的英语语言技能普遍提高，英语专业学生上不再拥有听、说、读、写、译等技能上的比较优势，而其在知识结构、思辨能力等方面的比较劣势则愈发明显。可以说，我国英语专业教育已经基本失败，而其根本原因主要在于课程设置、教师的教学和学生的学习。单从现有课程来看，低年级阶段的大多数课程属于“空心课程”，[4]32-37语言教学与内容性教学相分离，即缺乏与具体内容合一的实心课程，误导教师的教学设计与教学方法选择以及学生的学业规划与学习方法选择，从而在高年级阶段所谓的知识课程教学中，进一步误导教师和学生变知识课程为语言技能训练课程，或者是相反，教师满堂灌输知识，学生疲于被动接受。由此，语言使用被排斥在内容性教学之外，学生的内在能力发展没有获得应有的引导和促进。实施英语专业研究性教学是改变这种局面的有效方式。对于学生而言，这种教学方式的好处是可以通过问题探究、情景调查等途径提高语言与知识运用的实际操作能力以及实事求是的科学精神。
张云刘正光：英语专业研究性教学探索
当今，各学科领域的知识更新速度之快前所未有。学生步入社会后，在生活与工作中将面临各种不可预测的问题，需要主动地学习新知识、运用新知识加以解决。因而，在大学阶段，不仅仅要学，还要学会学，更重要的是会学会用，具备以自己的方式获取知识、运用知识、内部转化知识并使之产生裂变、生成有价值的新知识的能力，即所谓终身学习的能力、解决问题的实践能力与创新能力。客观而言，当前的英语专业教育还没有完全走出认识上的误区，在很大程度上仍然以纯语言技能训练和“填鸭式”历史性知识灌输为主，学生的积极性、主动性没有充分调动起来，在一定范围内，创新型英语人才的培养尚停留在时髦口号上。现代教育定位于促进人的全面发展[5]4，其显著特征是，“注重探究与接收、提问与解答之间的适度平衡”[6]161。实施英语专业研究性教学，就是让学生深刻理解专业学科所有与所涉知识与技能等内涵，明确学习目标与任务，转变学习动机和学习方式，带着“问题”主动参与教学过程，通过研究性学习来增强获取知识的学习能力、运用知识的实践能力、转化知识的创新能力，为今后的学习和工作打下坚实的基础，从而在未来激烈的竞争中立于不败之地。 三、英语专业研究性教学的设想与举措
自2005年教育部在“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中明确要求“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”[7]以来，外语学术界就如何实施研究性教学以创新型外语人才培养的问题进行了一些探索与实践。譬如：郑艳基于对外语专业内涵的认识，认为研究性教学理念应贯穿于外语专业教学体系之中。[3]王守仁、陈新仁针对现有外语专业教学模式存在的问题与不足，认为设置研究性课程是培养学生的研究意识和研究能力的重要举措之一。[8]唐燕玲基于创新型英语人才的内涵及素质结构，阐述了综合英语课程教学的定位与功能，探讨了改革的基本思路与措施。[9]钱晓霞就教学中存在“基础英语”与“高级英语”不衔接的问题，运用建构主义教育理论、人本主义心理学理论和中介理论，阐述了语言基础训练中的“议题讨论”、“课题研究”等活动对培养学生批判性思维能力的重要意义。[10]黄文英以高级英语阅读课程为例，介绍了如何开展研究性教学的一些具体尝试。[11]上述探索与实践对于创新型英语人才培养来说具有重要的现实意义，但是，有关课程设置的设想没有完全跳出传统思维模式的藩篱，关于如何开展研究性教学的问题尚需进一步深入。本文作者认为，英语专业实施研究性教学，既要在课程设置上体现研究性教学理念，引入研究性课程，还要在教学过程中融入“研究成分”。
（一）课程设置服务并指向于研究性教学
课程设置是办学理念的直观反映，是人才培养目标的主要实现手段，直接影响教学过程与教学结果。泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》中指出：“教育目标成为教育标准，是教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发以及考核、考试准备都根据教育标准进行”[12]，课程设置关涉泰勒所列四个层面或维度。我国教育主管部门乃至英语专业教师十分重视创新型英语人才的培养，但是，在评估学生的学习效果时，注重学生对语言技能、专业知识和相关专业知识的掌握程度，而不是“考察学生从课程体系和教学中获得了怎样的能力”[13]。我国现行的英语专业课程体系由三大板块课程构成，分别是低年级阶段的语言技能课程和高年级阶段的专业知识课程和相关专业知识课程。现有课程模式存在两大弊端：一是语言技能训练与知识学习截然分开，势必导致低年级阶段的语言输入与输出空洞无物；二是基本上没有研究性课程，即使是一些带汉语“学”字或带英语“ics”或“logy”后缀的课程，都只是传输最基本的历史性理论或观点，而不引导校验、质疑与创新。没有研究性课程，自然就没有研究性教学。现行课程体系与创新型英语人才培养目标极不协调的问题，外语学术界已经发出“英语专业课程必须彻底改革”[14]的呼吁。
认知语言学的语言习得观认为，“语言构式都是有意义的语言符号”[15]，语言学习以语言使用为基础（usagebased），即语言学习是语言与知识相结合的输入性学习与输出性学习（语言与知识的运用）的互动过程，与人脑加工、储存和提取信息的能力（即认知能力，如知觉、观察、记忆、注意、思维和想象的能力）相关联。英语专业研究性教学，首先在课程设置上必须遵循语言习得与人的认知能力发展规律，注重语言与知识学习、语言与知识运用以及内在能力发展的有机结合，体现大输入、大产出、强能力的基本理路。也就是说，课程设置必须克服现行“阶段式”课程模式的弊端，突出语言与知识相结合的输入性课程、输出性课程以及拓展与研究课程（注重培养学生的自主学习与实践能力和创新能力）的同步性，以便于学生在获取知识、运用知识、探究问题的过程中学习语言、使用语言，并发展内在能力。这就要求英语专业教学“从杂乱无章的功能、意念、任务、交际等形式和工具中解放出来，”“复位到人类认知的自然轨道上”[16]。因此，课程设置必须体现教学的合目的性与合规律性的有机统一。
塔巴（H.Taba）在《课程开发理论与实践》中提出：教育或教育系统应该着力于“在学习者心中得构具有文化相关性或共生性的知识、态度、价值观与技艺”[17]。其实，一切知识、态度、价值观与技艺都有文化相关性与共生性，即，生产于汉语文化语境中的知识与技艺等和生产于英语文化语境中的知识与技艺等之间存在重大差别。汉语民族之外任何人学习汉语，英语民族之外任何人学习英语，如果忽视所学外语语境中所生产的知识与技艺等，一定不会真正地学习汉语或英语。一切试图将所学外语和与之有相关性与共生性的知识与技艺割裂开来的学习或教学，都是徒劳的。对于作为人文学科下位的英语专业，课程设置必须“以特定知识体系为组织构架”，“以传递与重构特定知识体系为指归”，而知识体系至少包括“知识”、“体系”、“学科属性”这三大“应然要素”。[4]32-37特定知识体系的传递与重构本身是最有力的与最有效的语言学习（输入）与语言使用（输出）。
由此，本文作者设计出一个初步的以培养创新型英语人才为目标的课程体系框架（如上表所示），拟将学生的语言学习与使用融入到知识学习与运用之中，并将相应的拓展与研究课程纳入进来以引导学生发展创新能力。输入性课程包括语言知识课程和文献导读课程。前者侧重英语惯用法、英语修辞术等，以提高学生对语言使用的理性认识；后者涉及英美文学作品选读、语言文学理论著作选读以及相关专业文献选读，旨在促进学生知识与语言同时输入，从真实的语言使用中感性认识与理性认识同步提高。输出性课程分为口头输出和笔头输出课程。前者主要是英语演讲以及语言、文学及翻译和相关领域专题讨论，后者包括英汉互译、散文写作、学术论文写作，以期培养能说会道的“雄辩者”和善译能写的“笔杆子”。之所以强调输入性课程与输出性课程之间的平衡，是因为阅读与口笔头表达“总是联系在一起的”，阅读为口笔头表达提供材料与参照等，“两者相得益彰，缺一不可”[18]。拓展与研究课程即导师制下的专业拓展与创新训练；前者是指与课程教学紧密结合的课外自主学习与实践，后者是指学习过程中的问题研究、研究观摩、研究报告/研究论文撰写，旨在培养学生求知、求实、创新的精神与能力。 （二）教学过程以教师的研究引导学生的研究性学习
英语专业研究性教学要求教师必须是教研专家而非教书匠。即，除教学外，教师还必须从事学术研究，跟踪学术前沿，更新教学内容，在向学生导出已有历史性学科理论知识的同时，引领学生不断质疑，使之既能获得已有历史性学科理论知识，又能从最新的学科理论知识学习中获得某种启发，进而产生转变其学习动机和学习方式的强烈愿望，并且以问题研究的方式来建构知识体系，增强语言学习与使用中的知识性、思想性以及知识学习与运用中的语言使用能力。概而言之，英语专业研究性教学其过程本身就是教师引导学生研究以提高其内生知识能力的过程。
第一，突出教学内容的问题针对性和知识关联性。
根据《国际教育标准分类法 1997》中的界定，“教育是通过精心设计的有组织的与持续的互动来激发学习的发生”。[19]研究性教学首先要求教师及时把学科领域历史性成果和最新理论与实践问题引入课堂，并在呈现成果与问题的过程中激发学生校验成果与解决问题的兴趣，以培养学生的研究意识与研究能力。培养创新型英语人才，研究性教学设计与组织要求教师反复考虑如下几个方面：一是这堂课到底要解决一个什么样的具体问题；二是学术界对这一问题的最新研究动态如何；三是选择何种讲授方式才能够让学生明白。[20]
语言、文学、翻译和相关领域的历史性理论与实践成果是英语专业教学内容的重要组成部分。教师唯有熟知学科领域的全部历史性成果，经常关注学科领域最新动态，坚持从事学术研究，才能“具备向学生展示知识深度和引导学生有兴趣探索知识深度的能力”[21]，才能把学科领域全部成果纳入到教学内容中来，为学生提供全部的学科知识和创新研究的范例。本文作者认为，教师在安排教学内容时可以采取专题化形式，即：以某个（些）现象或问题为起点或基础，跨越教材章节及学科领域，由点及面，纵向延伸与横向拓展相结合，引出本学科与相关学科领域全历史性知识与前沿成果，通过它们提高学生的“理解能力和判断能力”[5]6以及知识生成能力。
以翻译课程教学设计为例，教师在组织教学内容时，即使遇到“I’m listening！”这样简单的英语句子，也可以引导学生进行两个方面的研究：一是翻译技艺研究；二是翻译学理论研究。在翻译实践方面，教师和学生共同列出历史性译文，如：
1：我在听呢！
2：你说吧！
3：说来我听听！
再由学生提出一切可能性译文，或如：
4：你说吧，我在听呢！
5：说吧，我在听呢！
……
在列出一切历史性与新获性译文之后，教师和学生共同讨论，分析各译文的“忠实”性，以完成第一个方面的研究，进入第二个方面的研究，即对“忠实”性的理论阐释，以校验已知历史性翻译理论。一旦“忠实”性译文不符合已知历史性翻译理论，或已知历史性翻译理论无法解释“忠实”性译文，便引导学生以“忠实”性译文为反证，修正与刷新翻译理论。这样一种研究过程，可以使学生自己获得历史性翻译理论的意义，可以使新获性翻译理论成为学生“心智内容的内生部分”[22]90。
上述译文，主语不同，表现出不同心态，其中译文3表现出迫不及待的心理倾向。从翻译的“忠实”性来看，这些译文在内容上都是忠实于原文的。但是，在语言形式上，除译文1外，其余的均与原文产生偏离，主要是人称代词的使用问题。已知历史性翻译理论虽然触及到英汉语中的人称代词使用差异，但是没有也无法对上述译文中的人称代词使用做出合理的解释。事实上，翻译涉及译者对源语使用方式的判断和对译语呈现方式的选择，因而，有必要引入认知语言学有关语言使用的理论。如：主观性是语言使用的基本属性，反映说话人的立场、态度和情感；[23]人称代词作为说话人主观情感的重要语言标记，反映说话人的移情值。[24]人称代词的移情值可以构成一个等级体系：第一人称代词指称对象的移情值最高，其次是第二人称代词指称对象，第三人称代词指称对象的移情值最低。[25]在话语中，当视点与说话人距离比较近时，人称代词体现的说话人主观情感值较高，反之，说话人的主观情感值低。基于此，学生能够内生出这样的知识：上述不同译文分别融入不同译者的心理感受和意向，反映出不同译者对同一话语情景心理趋同程度的差异，而不同的译语表达方式与话题、人称、交际场景、表达的具体化程度等多种因素相关。杜威（J.Dewey）将学生通过探索与思考自己获取的意义与内生的知识看成是学生“心智内容的内生部分”[22]90，实际上，心智内容的内生部分越多，学生的研究能力与创新能力越强。
以翻译及翻译学为例，对于外语专业学生而言，创新型人才必须具有创新性翻译实践的能力，即提供独特的、有个性的但忠实于原文的译文的能力，同时，至少还要具有独立校验与修正历史性翻译理论的能力，在此基础上，还应该有初步地独立构造翻译理论的能力。翻译教学应该通过教学设计，培养这些能力。巴伯（B. R. Barber）指出，“一切探究都是始于问题的，一切有益的教育也是如此。”[6]161在作为研究性教学的翻译及翻译学课程教学中，教师首先要对学生在翻译实践技艺与历史性翻译理论学习过程中可能会遇到的各种问题做出预设，必要时还要引入相关学科的基本理论及概念，引导学生解决这些问题。如涉及到翻译原则和标准，为帮助学生理解“信、达、雅”、“忠实、通顺、美”或“信、达、切”等各家翻译原则和标准理论，教师必须有针对性地精心选择译例，通过译例分析让学生把握这些理论的内涵，通过译例分析让学生校验这些理论的解释能力与学术价值，从而培养学生的问题意识。
作为研究性教学的翻译及翻译学课程教学，只有具备问题的针对性、知识的关联性和学术的闪光点，才能使学生真正理解和接受，从中激发出强烈的好奇心和探究欲，进而基于问题探究，逐步具备独立校验与修正历史性翻译理论的能力以及独立刷新甚至构建翻译理论的能力。 第二，引导学生转变学习动机与学习方式。
学习动机与学习方式在很大程度上决定学习效果。加涅（R. M. Gagne）指出：“有众多因素影响学习的量与质”，包括“内在动机、发展要素、个体能力差异等因素”或“内在特质”[26]。学习动机是一种内在动机，学习方式关涉个体能力，可以说，学习效果在很大程度上受学习者的自身因素制约。
语言是文化以及一切文化知识的载体，因此，有效的语言学习必须是“实心”的，即融入文化以及一切文化知识的学习之中。对于英语专业学生而言，学习英汉两种语言知识、两种语言中生产的文化以及一切文化知识，应该像科学研究那样建立在有效的方法论基础之上。雅斯贝斯（K. Jaspers）指出，“科学研究最忌讳缺乏方法论基础的任意猜测和对已有学术见解不加批判地予以接受。即使已被接受的学术见解与科学探究的结果偶合，那也不能构成对不加批判就已被接受的学术见解不进行科学探究的理由”[27]英语专业研究性教学意味着，无论是课堂学习还是课外学习与实践，学生都要有创造性思维的参与[28]，或者说，学生应该主动参与教学过程，以自己的方式对知识加以选择、储存、应用和转化。但是，不少学生已经习惯中学阶段的被动学习方式，到大学阶段仍然以“应试心态听课”[29]，把学习目标定格在应对英语专业四、八级考试或各种证书考试的准备上，除此以外，搞不清到底要学些什么、以怎样的方式进行学习。鉴于此，转变学生的学习动机和学习方式，变得十分重要。
为此，教师应尽可能地为学生提供方向与方法引导，以下几点特别重要。一是走出认识误区，扭转以纯语言技能培养为主、试图以语言知识讲授培养纯语言技能的局面，让学生在学习知识的过程中学习语言。二是加强经典与名著阅读，指导学生进行批判性阅读，将其阅读心得及心得报告作为评价、考核课程学习成绩的重要依据，促使学生在知识的广度和深度、尤其是人文思想的深度上花功夫。三是在教学的每一层面与每一环节上引导学生学会发现问题、选择有效方法解决问题，以培养学生的问题意识和方法意识。四是引导学生围绕学科领域基本理论与实践问题进行自主学习与自主探索，夯实语言基础，同时逐步建构起历史性成果与自己所获成果相结合的知识体系，让学生在发现与构建中获得自我激励，以实现学习动机与学习方法与学习效果相互优化。
第三，注重培养学生内生知识的能力。
培养学生内生知识的能力是现代高等教育的主要功能之一，主要是通过营造浓厚的学习氛围，让学生置身其中，通过自主学习、亲身实践和问题探究，构建一个不断演进的知识结构。[30]知识有外生知识与内生知识之分。外生知识是他人创造的知识，如书本记载的知识、课堂讲授的知识。内生知识是自己获取的知识，如从直觉中体悟到的和从体验中抽象的认识，如同杜威叙述与分析的孩子通过触摸火焰与灼痛获得的火焰意义[22]90。对于学生而言，外生知识是显性知识，而内生知识在系统梳理和公开发表以前是隐性知识。我国英语专业教育非常注重显性知识的传授，却忽视让学生通过观察、模仿、亲身实践、问题探究等形式使显性知识内化为学生的默会、顿悟和实际操作能力，[31]17-21 即不重视培养学生内生知识的能力。
根据《现代汉语词典》的释义，学习是指“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”[32]。基于知识二分法，学习既是通过阅读、听讲获取显性知识的过程，也是通过研究、实践获取隐性知识，检验、修正和利用隐性知识进而实现增值的过程。培养创新型英语人才，既要重视显性知识获取能力的提高，更要重视隐性知识获取能力的培养，途径可以有很多，而课程教学实践化和创新训练可能是既有效又可行的途径。课程教学实践化是指课外实践与课程教学紧密结合，鼓励学生自发成立各门课程兴趣小组，积极开展形式多样的专业实践认知活动，变课堂学习和书本学习为基于语言与知识运用的实际操作，使所学语言知识、文学与文化知识、相关专业知识内化为学生个人的认知结构。创新训练是指为学生配备优秀的学业导师，吸引学生参与其课题研究，或针对学生在学习和实践中遇到的问题，指导学生自主选题，设计研究方案，让学生切身体验问题研究的方法选择与操作过程，潜移默化地培养学生的科学精神、创新意识、创造性思维能力与解决问题的实践能力。
内生知识或隐性知识在创新型英语人才培养中之所以具有重要的地位和作用，是因为求新求异的创新精神的培养以及创新能力的提高，“都要从隐性知识的获得入手，以隐性知识获取能力的提高为基础”[31]17-21。而隐性知识的积累、检验、修正、利用和增值是以学习者个人参与常规化的课外实践和创新训练为途径的。
四、结语
培养创新型英语人才是我国外语人才资源库建设的基本要求。要切实解决好如何培养创新型英语人才的问题，本文作者认为，首先，需要转变教学理念，不能停留于语言技能课程、专业知识课程、相关专业知识课程的比例孰重孰轻这一近乎无解的讨论，而应遵循语言习得和人的认知能力发展规律，彻底改革现有课程体系，通过设置研究性课程来引导研究性教学；其二，教学过程融入研究成分，具体做法如下：设计具有问题针对性、知识关联性和学术闪光点的教学内容；及时引导学生转变学习动机和学习方式，组合运用合适的教学方法，激发学生参与教学过程的主动性；加强课外拓展与创新训练，注重隐性知识获取能力和创新素质的培养。
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（责任编辑张少雄）
关键词：创新型；英语人才；研究性教学；课程设置
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0098-07
一、引言
高等教育的根本任务是人才培养。英语专业教育作为我国高等教育的重要组成部分，为顺应我国经济社会发展趋势，经历了由工具型英语人才到复合型英语人才再到创新型英语人才的目标转变。近年来，外语学术界围绕“怎样培养创新型人才”的问题，就课程设置、教学内容、教学方法与手段等方面进行过有益的探索与实践。但是，客观而言，当前的英语专业教育还“不能适应社会对英语高端人才的需求”，尚未达到“高等教育对人才培养质量的要求”[1]，主要体现在：现有“阶段式”课程模式没有把语言技能课程与知识课程有机融合起来，未将创新素质与能力的培养贯穿于二者之中，使低年级（一、二年级）语言技能课程教学被“语言中心”模式所取代；僵化、灌输式的教学方法依然在延续使用，使高年级（三、四年级）知识课程教学成为教师的“独角戏”。由此，英语专业教育一直饱受诟病。本文从研究性教学的基本内涵出发，针对英语专业人才培养存在的突出问题，主要从课程设置和教学操作过程这两个方面对英语专业研究性教学进行探讨。
二、英语专业研究性教学的必要性
研究性教学（researchbased instruction）是从认知学习理论发展而来、以学生发展为本的一种教学方式，重视教与学的“研究成分”在创新型人才培养过程中的地位和作用。其主要内涵是，教学内容注重学科知识的基础性、综合性和前沿性，教学方法强调引导式、启发式和探究式的有机结合，强调教师的学术关注与学术研究对于引导学生创造性思维参与的重要意义。研究性教学与探究式教学（inquirybased teaching and learning）在人才培养目标上具有一致性，但是，前者注重教学内容研究性与教学过程的引导、启发和探究，后者则主要是针对学习者主体而言的，“通常运用于小规模的调查、项目和研究。”[2]
英语专业研究性教学，是由英语专业的人文学科属性和英语专业学生发展需要所决定的。对于英语专业教育而言，培养创新型人才，就是要培养语言技能、知识结构和内在能力全面发展的高素质英语人才。其中，内在能力即获取知识的学习能力、运用知识的实践能力、转化知识的创新能力；素质包括人文知识、人文精神、方法论意识等项内容。作为人文学科，英语专业所内涵的语言、文学与文化和相关专业知识不仅仅是学习和掌握的对象，还是研究的对象[3]。因此，在评价学生的学习效果时，要看学生的英语与汉语使用能力，还要看其对英语国家和中国文学与文化乃至相关专业知识的掌握程度，更要看其判断、分析、推理与归纳的能力，总之，要根据英语专业的学科内涵做出综合评价。
然而，长期以来，英语专业教与学基本上都没有研究性。在学方面，受语言工具论根深蒂固的影响，英语专业学生往往是一天到晚背单词、操练句型，不够重视对英语国家和中国文学与文化和相关专业知识的学习和研究，其结果是：学生的知识结构单一，人文素质与内在能力没有得到应有的发展。试想，如果汉语言文学专业的学生以此种方式进行学习，对中国和外国文学与文化知识及相关专业知识不加以学习和研究，我们都就会觉得不可思议了。这些问题是当今我国英语专业教学普遍存在又必须解决的问题。学受教影响，甚至受制于教。 在教方面，英语专业大部分课程教学是非研究性的简单技能操练和简单知识灌输。随着教材与教学辅助材料的日益规划化或统编化，教师参与课程开发的权限与程度日益降低，课程教学的研究性几乎日益归零。
近年来，随着以各自学科专业知识为支撑的非英语专业学生的英语语言技能普遍提高，英语专业学生上不再拥有听、说、读、写、译等技能上的比较优势，而其在知识结构、思辨能力等方面的比较劣势则愈发明显。可以说，我国英语专业教育已经基本失败，而其根本原因主要在于课程设置、教师的教学和学生的学习。单从现有课程来看，低年级阶段的大多数课程属于“空心课程”，[4]32-37语言教学与内容性教学相分离，即缺乏与具体内容合一的实心课程，误导教师的教学设计与教学方法选择以及学生的学业规划与学习方法选择，从而在高年级阶段所谓的知识课程教学中，进一步误导教师和学生变知识课程为语言技能训练课程，或者是相反，教师满堂灌输知识，学生疲于被动接受。由此，语言使用被排斥在内容性教学之外，学生的内在能力发展没有获得应有的引导和促进。实施英语专业研究性教学是改变这种局面的有效方式。对于学生而言，这种教学方式的好处是可以通过问题探究、情景调查等途径提高语言与知识运用的实际操作能力以及实事求是的科学精神。
张云刘正光：英语专业研究性教学探索
当今，各学科领域的知识更新速度之快前所未有。学生步入社会后，在生活与工作中将面临各种不可预测的问题，需要主动地学习新知识、运用新知识加以解决。因而，在大学阶段，不仅仅要学，还要学会学，更重要的是会学会用，具备以自己的方式获取知识、运用知识、内部转化知识并使之产生裂变、生成有价值的新知识的能力，即所谓终身学习的能力、解决问题的实践能力与创新能力。客观而言，当前的英语专业教育还没有完全走出认识上的误区，在很大程度上仍然以纯语言技能训练和“填鸭式”历史性知识灌输为主，学生的积极性、主动性没有充分调动起来，在一定范围内，创新型英语人才的培养尚停留在时髦口号上。现代教育定位于促进人的全面发展[5]4，其显著特征是，“注重探究与接收、提问与解答之间的适度平衡”[6]161。实施英语专业研究性教学，就是让学生深刻理解专业学科所有与所涉知识与技能等内涵，明确学习目标与任务，转变学习动机和学习方式，带着“问题”主动参与教学过程，通过研究性学习来增强获取知识的学习能力、运用知识的实践能力、转化知识的创新能力，为今后的学习和工作打下坚实的基础，从而在未来激烈的竞争中立于不败之地。 三、英语专业研究性教学的设想与举措
自2005年教育部在“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中明确要求“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”[7]以来，外语学术界就如何实施研究性教学以创新型外语人才培养的问题进行了一些探索与实践。譬如：郑艳基于对外语专业内涵的认识，认为研究性教学理念应贯穿于外语专业教学体系之中。[3]王守仁、陈新仁针对现有外语专业教学模式存在的问题与不足，认为设置研究性课程是培养学生的研究意识和研究能力的重要举措之一。[8]唐燕玲基于创新型英语人才的内涵及素质结构，阐述了综合英语课程教学的定位与功能，探讨了改革的基本思路与措施。[9]钱晓霞就教学中存在“基础英语”与“高级英语”不衔接的问题，运用建构主义教育理论、人本主义心理学理论和中介理论，阐述了语言基础训练中的“议题讨论”、“课题研究”等活动对培养学生批判性思维能力的重要意义。[10]黄文英以高级英语阅读课程为例，介绍了如何开展研究性教学的一些具体尝试。[11]上述探索与实践对于创新型英语人才培养来说具有重要的现实意义，但是，有关课程设置的设想没有完全跳出传统思维模式的藩篱，关于如何开展研究性教学的问题尚需进一步深入。本文作者认为，英语专业实施研究性教学，既要在课程设置上体现研究性教学理念，引入研究性课程，还要在教学过程中融入“研究成分”。
（一）课程设置服务并指向于研究性教学
课程设置是办学理念的直观反映，是人才培养目标的主要实现手段，直接影响教学过程与教学结果。泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》中指出：“教育目标成为教育标准，是教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发以及考核、考试准备都根据教育标准进行”[12]，课程设置关涉泰勒所列四个层面或维度。我国教育主管部门乃至英语专业教师十分重视创新型英语人才的培养，但是，在评估学生的学习效果时，注重学生对语言技能、专业知识和相关专业知识的掌握程度，而不是“考察学生从课程体系和教学中获得了怎样的能力”[13]。我国现行的英语专业课程体系由三大板块课程构成，分别是低年级阶段的语言技能课程和高年级阶段的专业知识课程和相关专业知识课程。现有课程模式存在两大弊端：一是语言技能训练与知识学习截然分开，势必导致低年级阶段的语言输入与输出空洞无物；二是基本上没有研究性课程，即使是一些带汉语“学”字或带英语“ics”或“logy”后缀的课程，都只是传输最基本的历史性理论或观点，而不引导校验、质疑与创新。没有研究性课程，自然就没有研究性教学。现行课程体系与创新型英语人才培养目标极不协调的问题，外语学术界已经发出“英语专业课程必须彻底改革”[14]的呼吁。
认知语言学的语言习得观认为，“语言构式都是有意义的语言符号”[15]，语言学习以语言使用为基础（usagebased），即语言学习是语言与知识相结合的输入性学习与输出性学习（语言与知识的运用）的互动过程，与人脑加工、储存和提取信息的能力（即认知能力，如知觉、观察、记忆、注意、思维和想象的能力）相关联。英语专业研究性教学，首先在课程设置上必须遵循语言习得与人的认知能力发展规律，注重语言与知识学习、语言与知识运用以及内在能力发展的有机结合，体现大输入、大产出、强能力的基本理路。也就是说，课程设置必须克服现行“阶段式”课程模式的弊端，突出语言与知识相结合的输入性课程、输出性课程以及拓展与研究课程（注重培养学生的自主学习与实践能力和创新能力）的同步性，以便于学生在获取知识、运用知识、探究问题的过程中学习语言、使用语言，并发展内在能力。这就要求英语专业教学“从杂乱无章的功能、意念、任务、交际等形式和工具中解放出来，”“复位到人类认知的自然轨道上”[16]。因此，课程设置必须体现教学的合目的性与合规律性的有机统一。
塔巴（H.Taba）在《课程开发理论与实践》中提出：教育或教育系统应该着力于“在学习者心中得构具有文化相关性或共生性的知识、态度、价值观与技艺”[17]。其实，一切知识、态度、价值观与技艺都有文化相关性与共生性，即，生产于汉语文化语境中的知识与技艺等和生产于英语文化语境中的知识与技艺等之间存在重大差别。汉语民族之外任何人学习汉语，英语民族之外任何人学习英语，如果忽视所学外语语境中所生产的知识与技艺等，一定不会真正地学习汉语或英语。一切试图将所学外语和与之有相关性与共生性的知识与技艺割裂开来的学习或教学，都是徒劳的。对于作为人文学科下位的英语专业，课程设置必须“以特定知识体系为组织构架”，“以传递与重构特定知识体系为指归”，而知识体系至少包括“知识”、“体系”、“学科属性”这三大“应然要素”。[4]32-37特定知识体系的传递与重构本身是最有力的与最有效的语言学习（输入）与语言使用（输出）。
由此，本文作者设计出一个初步的以培养创新型英语人才为目标的课程体系框架（如上表所示），拟将学生的语言学习与使用融入到知识学习与运用之中，并将相应的拓展与研究课程纳入进来以引导学生发展创新能力。输入性课程包括语言知识课程和文献导读课程。前者侧重英语惯用法、英语修辞术等，以提高学生对语言使用的理性认识；后者涉及英美文学作品选读、语言文学理论著作选读以及相关专业文献选读，旨在促进学生知识与语言同时输入，从真实的语言使用中感性认识与理性认识同步提高。输出性课程分为口头输出和笔头输出课程。前者主要是英语演讲以及语言、文学及翻译和相关领域专题讨论，后者包括英汉互译、散文写作、学术论文写作，以期培养能说会道的“雄辩者”和善译能写的“笔杆子”。之所以强调输入性课程与输出性课程之间的平衡，是因为阅读与口笔头表达“总是联系在一起的”，阅读为口笔头表达提供材料与参照等，“两者相得益彰，缺一不可”[18]。拓展与研究课程即导师制下的专业拓展与创新训练；前者是指与课程教学紧密结合的课外自主学习与实践，后者是指学习过程中的问题研究、研究观摩、研究报告/研究论文撰写，旨在培养学生求知、求实、创新的精神与能力。 （二）教学过程以教师的研究引导学生的研究性学习
英语专业研究性教学要求教师必须是教研专家而非教书匠。即，除教学外，教师还必须从事学术研究，跟踪学术前沿，更新教学内容，在向学生导出已有历史性学科理论知识的同时，引领学生不断质疑，使之既能获得已有历史性学科理论知识，又能从最新的学科理论知识学习中获得某种启发，进而产生转变其学习动机和学习方式的强烈愿望，并且以问题研究的方式来建构知识体系，增强语言学习与使用中的知识性、思想性以及知识学习与运用中的语言使用能力。概而言之，英语专业研究性教学其过程本身就是教师引导学生研究以提高其内生知识能力的过程。
第一，突出教学内容的问题针对性和知识关联性。
根据《国际教育标准分类法 1997》中的界定，“教育是通过精心设计的有组织的与持续的互动来激发学习的发生”。[19]研究性教学首先要求教师及时把学科领域历史性成果和最新理论与实践问题引入课堂，并在呈现成果与问题的过程中激发学生校验成果与解决问题的兴趣，以培养学生的研究意识与研究能力。培养创新型英语人才，研究性教学设计与组织要求教师反复考虑如下几个方面：一是这堂课到底要解决一个什么样的具体问题；二是学术界对这一问题的最新研究动态如何；三是选择何种讲授方式才能够让学生明白。[20]
语言、文学、翻译和相关领域的历史性理论与实践成果是英语专业教学内容的重要组成部分。教师唯有熟知学科领域的全部历史性成果，经常关注学科领域最新动态，坚持从事学术研究，才能“具备向学生展示知识深度和引导学生有兴趣探索知识深度的能力”[21]，才能把学科领域全部成果纳入到教学内容中来，为学生提供全部的学科知识和创新研究的范例。本文作者认为，教师在安排教学内容时可以采取专题化形式，即：以某个（些）现象或问题为起点或基础，跨越教材章节及学科领域，由点及面，纵向延伸与横向拓展相结合，引出本学科与相关学科领域全历史性知识与前沿成果，通过它们提高学生的“理解能力和判断能力”[5]6以及知识生成能力。
以翻译课程教学设计为例，教师在组织教学内容时，即使遇到“I’m listening！”这样简单的英语句子，也可以引导学生进行两个方面的研究：一是翻译技艺研究；二是翻译学理论研究。在翻译实践方面，教师和学生共同列出历史性译文，如：
1：我在听呢！
2：你说吧！
3：说来我听听！
再由学生提出一切可能性译文，或如：
4：你说吧，我在听呢！
5：说吧，我在听呢！
……
在列出一切历史性与新获性译文之后，教师和学生共同讨论，分析各译文的“忠实”性，以完成第一个方面的研究，进入第二个方面的研究，即对“忠实”性的理论阐释，以校验已知历史性翻译理论。一旦“忠实”性译文不符合已知历史性翻译理论，或已知历史性翻译理论无法解释“忠实”性译文，便引导学生以“忠实”性译文为反证，修正与刷新翻译理论。这样一种研究过程，可以使学生自己获得历史性翻译理论的意义，可以使新获性翻译理论成为学生“心智内容的内生部分”[22]90。
上述译文，主语不同，表现出不同心态，其中译文3表现出迫不及待的心理倾向。从翻译的“忠实”性来看，这些译文在内容上都是忠实于原文的。但是，在语言形式上，除译文1外，其余的均与原文产生偏离，主要是人称代词的使用问题。已知历史性翻译理论虽然触及到英汉语中的人称代词使用差异，但是没有也无法对上述译文中的人称代词使用做出合理的解释。事实上，翻译涉及译者对源语使用方式的判断和对译语呈现方式的选择，因而，有必要引入认知语言学有关语言使用的理论。如：主观性是语言使用的基本属性，反映说话人的立场、态度和情感；[23]人称代词作为说话人主观情感的重要语言标记，反映说话人的移情值。[24]人称代词的移情值可以构成一个等级体系：第一人称代词指称对象的移情值最高，其次是第二人称代词指称对象，第三人称代词指称对象的移情值最低。[25]在话语中，当视点与说话人距离比较近时，人称代词体现的说话人主观情感值较高，反之，说话人的主观情感值低。基于此，学生能够内生出这样的知识：上述不同译文分别融入不同译者的心理感受和意向，反映出不同译者对同一话语情景心理趋同程度的差异，而不同的译语表达方式与话题、人称、交际场景、表达的具体化程度等多种因素相关。杜威（J.Dewey）将学生通过探索与思考自己获取的意义与内生的知识看成是学生“心智内容的内生部分”[22]90，实际上，心智内容的内生部分越多，学生的研究能力与创新能力越强。
以翻译及翻译学为例，对于外语专业学生而言，创新型人才必须具有创新性翻译实践的能力，即提供独特的、有个性的但忠实于原文的译文的能力，同时，至少还要具有独立校验与修正历史性翻译理论的能力，在此基础上，还应该有初步地独立构造翻译理论的能力。翻译教学应该通过教学设计，培养这些能力。巴伯（B. R. Barber）指出，“一切探究都是始于问题的，一切有益的教育也是如此。”[6]161在作为研究性教学的翻译及翻译学课程教学中，教师首先要对学生在翻译实践技艺与历史性翻译理论学习过程中可能会遇到的各种问题做出预设，必要时还要引入相关学科的基本理论及概念，引导学生解决这些问题。如涉及到翻译原则和标准，为帮助学生理解“信、达、雅”、“忠实、通顺、美”或“信、达、切”等各家翻译原则和标准理论，教师必须有针对性地精心选择译例，通过译例分析让学生把握这些理论的内涵，通过译例分析让学生校验这些理论的解释能力与学术价值，从而培养学生的问题意识。
作为研究性教学的翻译及翻译学课程教学，只有具备问题的针对性、知识的关联性和学术的闪光点，才能使学生真正理解和接受，从中激发出强烈的好奇心和探究欲，进而基于问题探究，逐步具备独立校验与修正历史性翻译理论的能力以及独立刷新甚至构建翻译理论的能力。 第二，引导学生转变学习动机与学习方式。
学习动机与学习方式在很大程度上决定学习效果。加涅（R. M. Gagne）指出：“有众多因素影响学习的量与质”，包括“内在动机、发展要素、个体能力差异等因素”或“内在特质”[26]。学习动机是一种内在动机，学习方式关涉个体能力，可以说，学习效果在很大程度上受学习者的自身因素制约。
语言是文化以及一切文化知识的载体，因此，有效的语言学习必须是“实心”的，即融入文化以及一切文化知识的学习之中。对于英语专业学生而言，学习英汉两种语言知识、两种语言中生产的文化以及一切文化知识，应该像科学研究那样建立在有效的方法论基础之上。雅斯贝斯（K. Jaspers）指出，“科学研究最忌讳缺乏方法论基础的任意猜测和对已有学术见解不加批判地予以接受。即使已被接受的学术见解与科学探究的结果偶合，那也不能构成对不加批判就已被接受的学术见解不进行科学探究的理由”[27]英语专业研究性教学意味着，无论是课堂学习还是课外学习与实践，学生都要有创造性思维的参与[28]，或者说，学生应该主动参与教学过程，以自己的方式对知识加以选择、储存、应用和转化。但是，不少学生已经习惯中学阶段的被动学习方式，到大学阶段仍然以“应试心态听课”[29]，把学习目标定格在应对英语专业四、八级考试或各种证书考试的准备上，除此以外，搞不清到底要学些什么、以怎样的方式进行学习。鉴于此，转变学生的学习动机和学习方式，变得十分重要。
为此，教师应尽可能地为学生提供方向与方法引导，以下几点特别重要。一是走出认识误区，扭转以纯语言技能培养为主、试图以语言知识讲授培养纯语言技能的局面，让学生在学习知识的过程中学习语言。二是加强经典与名著阅读，指导学生进行批判性阅读，将其阅读心得及心得报告作为评价、考核课程学习成绩的重要依据，促使学生在知识的广度和深度、尤其是人文思想的深度上花功夫。三是在教学的每一层面与每一环节上引导学生学会发现问题、选择有效方法解决问题，以培养学生的问题意识和方法意识。四是引导学生围绕学科领域基本理论与实践问题进行自主学习与自主探索，夯实语言基础，同时逐步建构起历史性成果与自己所获成果相结合的知识体系，让学生在发现与构建中获得自我激励，以实现学习动机与学习方法与学习效果相互优化。
第三，注重培养学生内生知识的能力。
培养学生内生知识的能力是现代高等教育的主要功能之一，主要是通过营造浓厚的学习氛围，让学生置身其中，通过自主学习、亲身实践和问题探究，构建一个不断演进的知识结构。[30]知识有外生知识与内生知识之分。外生知识是他人创造的知识，如书本记载的知识、课堂讲授的知识。内生知识是自己获取的知识，如从直觉中体悟到的和从体验中抽象的认识，如同杜威叙述与分析的孩子通过触摸火焰与灼痛获得的火焰意义[22]90。对于学生而言，外生知识是显性知识，而内生知识在系统梳理和公开发表以前是隐性知识。我国英语专业教育非常注重显性知识的传授，却忽视让学生通过观察、模仿、亲身实践、问题探究等形式使显性知识内化为学生的默会、顿悟和实际操作能力，[31]17-21 即不重视培养学生内生知识的能力。
根据《现代汉语词典》的释义，学习是指“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”[32]。基于知识二分法，学习既是通过阅读、听讲获取显性知识的过程，也是通过研究、实践获取隐性知识，检验、修正和利用隐性知识进而实现增值的过程。培养创新型英语人才，既要重视显性知识获取能力的提高，更要重视隐性知识获取能力的培养，途径可以有很多，而课程教学实践化和创新训练可能是既有效又可行的途径。课程教学实践化是指课外实践与课程教学紧密结合，鼓励学生自发成立各门课程兴趣小组，积极开展形式多样的专业实践认知活动，变课堂学习和书本学习为基于语言与知识运用的实际操作，使所学语言知识、文学与文化知识、相关专业知识内化为学生个人的认知结构。创新训练是指为学生配备优秀的学业导师，吸引学生参与其课题研究，或针对学生在学习和实践中遇到的问题，指导学生自主选题，设计研究方案，让学生切身体验问题研究的方法选择与操作过程，潜移默化地培养学生的科学精神、创新意识、创造性思维能力与解决问题的实践能力。
内生知识或隐性知识在创新型英语人才培养中之所以具有重要的地位和作用，是因为求新求异的创新精神的培养以及创新能力的提高，“都要从隐性知识的获得入手，以隐性知识获取能力的提高为基础”[31]17-21。而隐性知识的积累、检验、修正、利用和增值是以学习者个人参与常规化的课外实践和创新训练为途径的。
四、结语
培养创新型英语人才是我国外语人才资源库建设的基本要求。要切实解决好如何培养创新型英语人才的问题，本文作者认为，首先，需要转变教学理念，不能停留于语言技能课程、专业知识课程、相关专业知识课程的比例孰重孰轻这一近乎无解的讨论，而应遵循语言习得和人的认知能力发展规律，彻底改革现有课程体系，通过设置研究性课程来引导研究性教学；其二，教学过程融入研究成分，具体做法如下：设计具有问题针对性、知识关联性和学术闪光点的教学内容；及时引导学生转变学习动机和学习方式，组合运用合适的教学方法，激发学生参与教学过程的主动性；加强课外拓展与创新训练，注重隐性知识获取能力和创新素质的培养。
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（责任编辑张少雄）