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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）06-0077-01
一、前言
哲学家注重的东西，往往着眼于它们到底是真还是假，尤其是针对任何的表述句。无法分辨何者是真或假的同时，我们是否该放弃对它们判定价值的机会呢？从不同的角度来切入探讨它们存在的价值，而不只从真或假的角度来切入。这样就可跳脱只从真假来决定价值的框架。奥斯汀发现另一种语言的形式，它代表另一种不同的语言类型，完成行为式。完成行为式的提出对于语言的使用有何贡献？是否有正面的价值？本文从它所带来的价值来分析现今教师在教学过程常用的语言，并且探讨它们在奥斯汀对完成行为式的架构下所代表的价值，以期对教学过程中常用语言有进一步的认识。
二、完成行为式类型
奥斯汀刚开始给予完成行为式一个简单的定义，认为它们都带有第一人称、单数、现在式、直陈式和主动语态的普通动词。而且这些表述没有真或假之分。例如「我发誓明天一定会完成作业」，这句话从字面意义上会带给我们某种程度的信任感，而且蕴涵着其中可能为真或为假，但蕴涵毕竟只是蕴涵，是否真或假，并无法从中确定。可见这种表述句是没有真或假之区分。既然是完成行为式，也就是代表当说出这种句子的同时，就已经是完成了句中的行为，是一种语言行为。说话本身就是人的一种行为，是人所做的一种事情，因此，即便在最为通常的「说话」这一层面上，说话也是做事，言（saying）即是行（doing），也就是「说」即是「做」，而不是「说」是在报导「做此事过程」。而除了对完成行为式的基本定义之外，还有其它类型的陈述句虽然格式不太相似，但是仍是属于完成行为式的类型。或许也可说具有完成行为式所产生效力作用的表述句，仍然可归类在完成行为式的类型。
除了上述最初对完成行为式定义外，还有其它也属于完成行为式的类型。若将最原始的完成行为式的类型定义为明确的完成行为式，则还有初级的完成行为式类型。例如：「去写功课！」，这句话就是属于初级的完成行为式。不过这种初级的完成行为式也可解释为是一种不明确的完成行为式，因为这单纯的语句无法理解他到底是一种命令、请求或鼓励，甚至是暗示成分在里头。奥斯汀除了将最原初定义归类为标准完成行为式之外，还发现有另一种类型也是属于完成行为式的标准类型。这种类型的组成部分只是将其原来定义中的动词转变成被动语态，且采用的是第二或第三人称，这种形式最常见于公文或公告，例如：「各位旅客下车前请勿忘记你们的行李。特此通知你」。
三、完成行为式提出的贡献
完成行为式的提出我们更可以了解语言其实具有行为力量，但语言是否具有行为力量，这就考验我们如何检查这些语言。而从不洽当言辞类型的提出，正可提供我们检查这些语言的方法。而从化解表述句与完成行为式的区隔可以突显出某些因素其实是比考虑这些不洽当言辞类型更为基本的，也就是真或假的因素。但不论如何，至少经由这些的考察过程，可以让我们发现语言中真正具有「语力」（force）的成份，而不必将重点着眼于区隔表述句与完成行为式，这或许也是原本所意想不到的结果。
四、教师教学过程中语言语力之探讨
教育往往需要宣导相当多的条目，或教师在上课的过程总是会运用各种策略来达到教育目的，但是这些语言的使用，若依奥斯汀完成行为式的探讨架构来探讨的话，会有什么样的发现呢？若我们「说」就是等于「做」，那教师在讲台所说的话，是否就是「说」就等于「做」呢？例如老师说「要孝顺父母」，这显然不是指老师说的同时已完成这件事情，是希望你去做这件事情，但也可能依情境的不同，这反而是一种强制的命令，例如学生的年迈父母被抛弃不顾时。可见这种不明确的完成行为式往往需要更多的资讯才有办法真正理解它的涵义。而这种不明确的完成行为式却又是教学的过程当中最常被使用，例如「打开课本」、「扫地认真」、「看到老师要敬礼」、「捡到钱要交给老师」、「收拾书包」、「准备吃饭」…等。学生接收到这种语言，不用额外开课教学，他们却自然可以理解，因为学生有语境的判断。这是一种默契，也是一种文化背景底下的潜移默化的影响结果，也是一种生活经验的累积与传承。
不过我们还是可以稍微从这些语言中找出简单的判定规则。这可从是否在学生基本规定之工作、职务与义务来谈起。例如「去扫地」、「打开课本，念课文」，这些都是属于学生基本工作、职务与义务之中，所以这些都是属于语力比较强一点的命令语句。这些都是可能发生在学校所能控制的范围之外，与时效性延伸比较长（指在学校的时间之外），这些则属于建议性质较重。而也有界于两者之间的类型，也就是语力界于中间，例如「要拾金不昧」、「看见师长长辈要问候」，这则包含以上两者之类型，既包含命令语力也包含建议语力在内。除了可以从语境来了解其真正欲表达之语力之外，还可以通过说话者本身，也就是教师本身直接表达出其欲表达的语力。教师时常可以为了快速达到收到效果，往往在教学过程加上适当的表情、肢体行为与口气，从而使欲表达之内容快速而且深刻的表达出来，只要使学生感受到教师欲表达的内容就算是成功了。由此可见，教师在掌控教学过程语力之表达占有举足轻重的地位，这是不得不重视的一点，或许这就如同政治人物比政策本身更具有吸引力，更具影响力。
五、结语
研究奥斯汀对于完成行为式的探讨可以让我们发现与了解语言结构中所含有的语力问题。这种语力的发现，不是一种全新的发明，因为它本来就存在于我们日常生活中，所以只算一种发现。可见这种探讨的最大价值在于它挖掘了我们所未重视的语力层面，而不是归纳出一种我们从未发现的语言类型。
从对这些语力的重视来探讨教学过程的常用语言，我们发现语力除了可以从语境与环境背景中了解真正欲表达的强度，并且也可从教师的表情、肢体行为与口气来更正确与快速的把握其欲表达之语力。而且认为教师的角色影响力往往比学校政策或规定来得更直接与快速，所以教师本身若未来了解自我教学角色的权力、影响力与地位，时常可能因为错误运用语力的展现，而达到意外的反效果。所以教师对于如何适时与洽当的表现其语言来展现其语力是有必要注意的一点。
参考文献：
[1]俞吾今，《二十世纪哲学经典文本-英美哲学卷》，上海：复旦大学出版社，1999
[2]何自然，《语用学概论》，湖南：湖南教育出版社，1988
[3]杨玉成，《奥斯汀：语言现象学与哲学》，北京：商务印书馆，2002
一、前言
哲学家注重的东西，往往着眼于它们到底是真还是假，尤其是针对任何的表述句。无法分辨何者是真或假的同时，我们是否该放弃对它们判定价值的机会呢？从不同的角度来切入探讨它们存在的价值，而不只从真或假的角度来切入。这样就可跳脱只从真假来决定价值的框架。奥斯汀发现另一种语言的形式，它代表另一种不同的语言类型，完成行为式。完成行为式的提出对于语言的使用有何贡献？是否有正面的价值？本文从它所带来的价值来分析现今教师在教学过程常用的语言，并且探讨它们在奥斯汀对完成行为式的架构下所代表的价值，以期对教学过程中常用语言有进一步的认识。
二、完成行为式类型
奥斯汀刚开始给予完成行为式一个简单的定义，认为它们都带有第一人称、单数、现在式、直陈式和主动语态的普通动词。而且这些表述没有真或假之分。例如「我发誓明天一定会完成作业」，这句话从字面意义上会带给我们某种程度的信任感，而且蕴涵着其中可能为真或为假，但蕴涵毕竟只是蕴涵，是否真或假，并无法从中确定。可见这种表述句是没有真或假之区分。既然是完成行为式，也就是代表当说出这种句子的同时，就已经是完成了句中的行为，是一种语言行为。说话本身就是人的一种行为，是人所做的一种事情，因此，即便在最为通常的「说话」这一层面上，说话也是做事，言（saying）即是行（doing），也就是「说」即是「做」，而不是「说」是在报导「做此事过程」。而除了对完成行为式的基本定义之外，还有其它类型的陈述句虽然格式不太相似，但是仍是属于完成行为式的类型。或许也可说具有完成行为式所产生效力作用的表述句，仍然可归类在完成行为式的类型。
除了上述最初对完成行为式定义外，还有其它也属于完成行为式的类型。若将最原始的完成行为式的类型定义为明确的完成行为式，则还有初级的完成行为式类型。例如：「去写功课！」，这句话就是属于初级的完成行为式。不过这种初级的完成行为式也可解释为是一种不明确的完成行为式，因为这单纯的语句无法理解他到底是一种命令、请求或鼓励，甚至是暗示成分在里头。奥斯汀除了将最原初定义归类为标准完成行为式之外，还发现有另一种类型也是属于完成行为式的标准类型。这种类型的组成部分只是将其原来定义中的动词转变成被动语态，且采用的是第二或第三人称，这种形式最常见于公文或公告，例如：「各位旅客下车前请勿忘记你们的行李。特此通知你」。
三、完成行为式提出的贡献
完成行为式的提出我们更可以了解语言其实具有行为力量，但语言是否具有行为力量，这就考验我们如何检查这些语言。而从不洽当言辞类型的提出，正可提供我们检查这些语言的方法。而从化解表述句与完成行为式的区隔可以突显出某些因素其实是比考虑这些不洽当言辞类型更为基本的，也就是真或假的因素。但不论如何，至少经由这些的考察过程，可以让我们发现语言中真正具有「语力」（force）的成份，而不必将重点着眼于区隔表述句与完成行为式，这或许也是原本所意想不到的结果。
四、教师教学过程中语言语力之探讨
教育往往需要宣导相当多的条目，或教师在上课的过程总是会运用各种策略来达到教育目的，但是这些语言的使用，若依奥斯汀完成行为式的探讨架构来探讨的话，会有什么样的发现呢？若我们「说」就是等于「做」，那教师在讲台所说的话，是否就是「说」就等于「做」呢？例如老师说「要孝顺父母」，这显然不是指老师说的同时已完成这件事情，是希望你去做这件事情，但也可能依情境的不同，这反而是一种强制的命令，例如学生的年迈父母被抛弃不顾时。可见这种不明确的完成行为式往往需要更多的资讯才有办法真正理解它的涵义。而这种不明确的完成行为式却又是教学的过程当中最常被使用，例如「打开课本」、「扫地认真」、「看到老师要敬礼」、「捡到钱要交给老师」、「收拾书包」、「准备吃饭」…等。学生接收到这种语言，不用额外开课教学，他们却自然可以理解，因为学生有语境的判断。这是一种默契，也是一种文化背景底下的潜移默化的影响结果，也是一种生活经验的累积与传承。
不过我们还是可以稍微从这些语言中找出简单的判定规则。这可从是否在学生基本规定之工作、职务与义务来谈起。例如「去扫地」、「打开课本，念课文」，这些都是属于学生基本工作、职务与义务之中，所以这些都是属于语力比较强一点的命令语句。这些都是可能发生在学校所能控制的范围之外，与时效性延伸比较长（指在学校的时间之外），这些则属于建议性质较重。而也有界于两者之间的类型，也就是语力界于中间，例如「要拾金不昧」、「看见师长长辈要问候」，这则包含以上两者之类型，既包含命令语力也包含建议语力在内。除了可以从语境来了解其真正欲表达之语力之外，还可以通过说话者本身，也就是教师本身直接表达出其欲表达的语力。教师时常可以为了快速达到收到效果，往往在教学过程加上适当的表情、肢体行为与口气，从而使欲表达之内容快速而且深刻的表达出来，只要使学生感受到教师欲表达的内容就算是成功了。由此可见，教师在掌控教学过程语力之表达占有举足轻重的地位，这是不得不重视的一点，或许这就如同政治人物比政策本身更具有吸引力，更具影响力。
五、结语
研究奥斯汀对于完成行为式的探讨可以让我们发现与了解语言结构中所含有的语力问题。这种语力的发现，不是一种全新的发明，因为它本来就存在于我们日常生活中，所以只算一种发现。可见这种探讨的最大价值在于它挖掘了我们所未重视的语力层面，而不是归纳出一种我们从未发现的语言类型。
从对这些语力的重视来探讨教学过程的常用语言，我们发现语力除了可以从语境与环境背景中了解真正欲表达的强度，并且也可从教师的表情、肢体行为与口气来更正确与快速的把握其欲表达之语力。而且认为教师的角色影响力往往比学校政策或规定来得更直接与快速，所以教师本身若未来了解自我教学角色的权力、影响力与地位，时常可能因为错误运用语力的展现，而达到意外的反效果。所以教师对于如何适时与洽当的表现其语言来展现其语力是有必要注意的一点。
参考文献：
[1]俞吾今，《二十世纪哲学经典文本-英美哲学卷》，上海：复旦大学出版社，1999
[2]何自然，《语用学概论》，湖南：湖南教育出版社，1988
[3]杨玉成，《奥斯汀：语言现象学与哲学》，北京：商务印书馆，2002