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当前,在幼儿园科学教育中,许多教师对如何引导幼儿探究仍然感到茫然。那么,在科学探究活动中,教师应当如何引导才能取得实效呢?
一、让幼儿亲历探究与发现的过程
在“以探究为核心”的科学教育活动中,幼儿是学习的主体,教师要让幼儿亲历探究与发现的过程,通过观察、实验、制作等活动“真刀真枪”地“搞科学”,体验科学探究的乐趣,获得科学探究的能力,逐步形成良好的科学素养。然而,强调幼儿的自主性,并不是要否定教师的指导。一方面,幼儿受认知、语言表达等方面能力的局限,在科学探究活动中会面临一系列困难;另一方面,幼儿的探究具有盲目性,如果放任自流,他们的探究很难获得有意义的结论,更不用说提高探究能力和获得情感体验了。此外,幼儿在探究中表现出来的个体差异很大,他们的兴趣爱好、情感态度、科学知识、探究能力等都不同,而科学探究活动本身又具有不可预见性,这就决定了教师必须通过适时和有效的引导,把握幼儿探究的方向,使幼儿有所收获。作为引导者和组织者,教师要提供充分的时间和条件,发挥幼儿的主体作用,让幼儿多动眼看一看,多动脑想一想,多动口说一说,多动手做一做。即使探究失败了,对幼儿也具有重要的教育价值,能使幼儿体会到“原来科学研究这么不容易,科学家真了不起”。
二、关注幼儿的兴趣点,创设宽松、自由表达的环境
建立在幼儿兴趣点与关注点上的引导,才能将科学探究活动一步步引向深入,最终取得良好的效果。如在科学教育活动“让沉在水中的物体浮起来”中,幼儿对“在水中加盐可以使鸡蛋浮起来”很感兴趣,提出“在水中加糖或其他东西行不行”的问题。教师抓住幼儿的这个兴趣点,设计了“在水中加什么能使鸡蛋浮起来”的科学探究活动,由于捕捉到了幼儿有价值的兴趣点,因此引发了幼儿新一轮的探究。
猜想和假设是科学探究的第一步。幼儿尽管年龄小,知识和认知能力有限,但他们并非一无所知,已有的知识经验是他们获取新知识的基础。猜的过程也是动脑思考的过程,对不对并不重要。如果猜得不对,幼儿通过动手验证会重新组合自己已有的知识,在原有的基础上形成对新知识的理解。幼儿能提出猜想,有自己的假设,就可以带着自己的假设去做实验,真正“用做科学的本来方式学习科学”。
为鼓励幼儿大胆猜想与假设,教师要创设宽松、自由表达的环境。在科学探究活动中,教师应当成为“平等中的首席”,积极营造宽松、自由的交流氛围,热情地鼓励幼儿想别人未想到的,说别人未说过的,做别人未做过的,对幼儿的猜想与假设加以充分肯定,从而增强幼儿科学探究的能力和信心,因为在这些奇思妙想中蕴藏着幼儿的创新因子。
三、把握好探究的内容和方式
“巧妇难为无米之炊”,没有探究内容就谈不上探究,但探究内容太多又达不到良好的效果。幼儿各方面都较弱,一次活动的时间毕竟有限,不可能将所有问题都探究清楚。因此,教师在设定探究内容时要切合实际,不盲目追求一步到位,要选择有探究价值的、容易探究的、幼儿感兴趣的内容,由浅入深地引导幼儿发现和学习。
如今,很多教师已较清楚地了解科学探究的各个环节,但是在具体运用时生硬机械,主要表现在:重视结果,忽视过程;重视表面现象,忽视深入探究;重视演练,忽视幼儿演练中的疑惑。因此,探究常常流于形式,幼儿获得的只是教师刻意传授的结论。事实上,教师未必要把每次科学探究活动从头到尾、按部就班地完成,而应根据教学内容灵活掌握,可以是完成全过程,也可以是完成一个环节。教师不要盲目追求所谓的探究,一味地让幼儿提出问题,当幼儿不能提出问题,启而不发,或者幼儿提出的问题不符合要求时,就埋怨幼儿不配合。这样,既浪费时间又不能达到预期的效果。
四、为幼儿提供充足的、有结构的、自助餐式的材料
材料不仅可以引发幼儿探究,而且是幼儿认识周围物质世界的中介和桥梁。没有充足的材料,想组织幼儿探究是比较困难的,即使开展了科学探究活动,也难以深入。因此,在每一次科学探究活动前,教师先要精心钻研,根据探究的难度和深度,预测幼儿在科学探究活动中将要用到什么活动材料和工具,并组织幼儿参与材料的准备。教师提供的材料可以是自然的原始材料,也可以是半成品的、成品的材料,还可以是科学探究活动中使用的辅助材料和工具。在组织幼儿参与准备材料的过程中,教师要让幼儿明确为什么要准备材料、应准备哪些材料以及如何准备材料等。这样做既解决了教师准备材料时精力、时间有限的问题,又有助于幼儿设计出独特的观察、实验、制作的方法。
在科学探究活动中,教师可以采用自助餐的形式呈现材料,让幼儿自己选择材料和工具进行探究。这样既节约了教师分配材料的时间,又避免了因发放的材料相同而束缚幼儿的思维,有利于幼儿按照自己的意愿和兴趣操作,从真正意义上培养幼儿自主学习的能力,充分发挥幼儿的创造性。
五、给幼儿提供充足的探究时间
在科学探究活动中,教师要给幼儿留出充足的时间,让幼儿有时间根据自己的想法去实验,有时间沉思,探求“知识形成”的过程。幼儿的探究活动是一个从失败到成功的过程,而且失败的几率比科学家大得多。所以,教师不要怕幼儿出现错误,不要怕幼儿走弯路,不能因为幼儿暂时没有探究发现或者实验不成功,就直接告诉幼儿结果或立即做给幼儿看,而应该引导幼儿思考,鼓励他们查找原因,分析问题,促使他们“自己找水喝”。只有经历过失败与成功、失望与兴奋,幼儿才会不断动手、动脑,在探究中学会探究,才能从小培养起“真刀真枪”地“搞科学”的初步意识与能力。
在组织科学探究活动时,教师要根据探究的内容合理安排时间。有些探究必须有充足的时间,否则不能完成探究任务,如养蚕、养蝌蚪、种植物等需要长时间观察、记录,而有些探究一两次活动就能完成,教师就不能拖拉,影响探究的进度。在一次活动中,教师也要合理安排时间,不能为了保证充足的探究时间而减少交流分享的时间,甚至把交流分享安排到下一次活动。实际上,幼儿刚经历过探究情绪高涨,特别想把自己的发现、疑问以及探究结果说出来,教师应趁热打铁,从而取得事半功倍的效果。如果将交流分享推迟到下一次活动,过了一两天,甚至好几天,幼儿的激情早已消失,他们甚至已将所学的内容、讨论的问题和探究结果遗忘。
六、把握好介入的时机
目前,在引导幼儿进行科学探究活动时,有的教师介入过早,指导过多,使幼儿忙于回应教师,缺乏充分自主探究的时间,有时甚至打断幼儿的思维,以致剥夺了幼儿自主发现的机会;有的教师不敢指导,生怕被戴上“牵着幼儿走”的帽子,或指导过晚,或指导不充分,使幼儿感到困难重重,处于无助状态,失去探究兴趣。
例如,在科学教育活动“比较水的多少”中,教师出示了四只瓶子,两只形状、大小完全相同,两只形状、大小不同。教师装入不同量的水后,在每只瓶子上分别标上1号、2号、3号、4号,让幼儿说出哪只瓶子里的水最多,哪只瓶子里的水最少。在幼儿准确、迅速地说出2号瓶里的水最少后,教师要求幼儿对剩下的1号、3号、4号瓶子再作比较,说出哪只瓶子里的水最多,哪只瓶子里的水最少。在教师的引导下,幼儿分别对1号和3号、3号和4号、1号和4号进行比较,但无法准确地说出哪个多哪个少。其实,幼儿无法说出正确答案时的迷茫,正是幼儿进一步探究的动力。这时,教师的指导尤为重要。教师应该把握时机及时提出:“既然用眼睛无法比较或不能准确比较水的多少,我们就得想别的办法,看看大家能想出什么好办法?看谁的办法多?”幼儿有了新的探究问题和目标,探究就能深入下去。可这位教师没有把握这个时机,介入过晚,不厌其烦地让幼儿继续比较,本来半个小时的活动延长到了将近50分钟,幼儿高涨的探究热情逐渐降温,造成活动的幼儿累,组织活动的教师更累。
幼儿的困惑就是教育的契机。一个有智慧的教师往往善于发现并捕捉幼儿在探究过程中出现的困惑,及时进行指导,启发幼儿通过观察、思考、交流、讨论来获取问题的答案。
参考文献:
〔1〕刘改琴.国外探究教学教师因素的研究概述〔J〕.外国教育研究,2004,(2).
〔2〕叶大新,王孔勤.探究学习的教师指导策略〔J〕.教育发展研究,2003,(9).
〔3〕姚伟,关永春.在幼儿园科学教育中引导幼儿探究性学习〔J〕.现代教育科学,2002,(8).
一、让幼儿亲历探究与发现的过程
在“以探究为核心”的科学教育活动中,幼儿是学习的主体,教师要让幼儿亲历探究与发现的过程,通过观察、实验、制作等活动“真刀真枪”地“搞科学”,体验科学探究的乐趣,获得科学探究的能力,逐步形成良好的科学素养。然而,强调幼儿的自主性,并不是要否定教师的指导。一方面,幼儿受认知、语言表达等方面能力的局限,在科学探究活动中会面临一系列困难;另一方面,幼儿的探究具有盲目性,如果放任自流,他们的探究很难获得有意义的结论,更不用说提高探究能力和获得情感体验了。此外,幼儿在探究中表现出来的个体差异很大,他们的兴趣爱好、情感态度、科学知识、探究能力等都不同,而科学探究活动本身又具有不可预见性,这就决定了教师必须通过适时和有效的引导,把握幼儿探究的方向,使幼儿有所收获。作为引导者和组织者,教师要提供充分的时间和条件,发挥幼儿的主体作用,让幼儿多动眼看一看,多动脑想一想,多动口说一说,多动手做一做。即使探究失败了,对幼儿也具有重要的教育价值,能使幼儿体会到“原来科学研究这么不容易,科学家真了不起”。
二、关注幼儿的兴趣点,创设宽松、自由表达的环境
建立在幼儿兴趣点与关注点上的引导,才能将科学探究活动一步步引向深入,最终取得良好的效果。如在科学教育活动“让沉在水中的物体浮起来”中,幼儿对“在水中加盐可以使鸡蛋浮起来”很感兴趣,提出“在水中加糖或其他东西行不行”的问题。教师抓住幼儿的这个兴趣点,设计了“在水中加什么能使鸡蛋浮起来”的科学探究活动,由于捕捉到了幼儿有价值的兴趣点,因此引发了幼儿新一轮的探究。
猜想和假设是科学探究的第一步。幼儿尽管年龄小,知识和认知能力有限,但他们并非一无所知,已有的知识经验是他们获取新知识的基础。猜的过程也是动脑思考的过程,对不对并不重要。如果猜得不对,幼儿通过动手验证会重新组合自己已有的知识,在原有的基础上形成对新知识的理解。幼儿能提出猜想,有自己的假设,就可以带着自己的假设去做实验,真正“用做科学的本来方式学习科学”。
为鼓励幼儿大胆猜想与假设,教师要创设宽松、自由表达的环境。在科学探究活动中,教师应当成为“平等中的首席”,积极营造宽松、自由的交流氛围,热情地鼓励幼儿想别人未想到的,说别人未说过的,做别人未做过的,对幼儿的猜想与假设加以充分肯定,从而增强幼儿科学探究的能力和信心,因为在这些奇思妙想中蕴藏着幼儿的创新因子。
三、把握好探究的内容和方式
“巧妇难为无米之炊”,没有探究内容就谈不上探究,但探究内容太多又达不到良好的效果。幼儿各方面都较弱,一次活动的时间毕竟有限,不可能将所有问题都探究清楚。因此,教师在设定探究内容时要切合实际,不盲目追求一步到位,要选择有探究价值的、容易探究的、幼儿感兴趣的内容,由浅入深地引导幼儿发现和学习。
如今,很多教师已较清楚地了解科学探究的各个环节,但是在具体运用时生硬机械,主要表现在:重视结果,忽视过程;重视表面现象,忽视深入探究;重视演练,忽视幼儿演练中的疑惑。因此,探究常常流于形式,幼儿获得的只是教师刻意传授的结论。事实上,教师未必要把每次科学探究活动从头到尾、按部就班地完成,而应根据教学内容灵活掌握,可以是完成全过程,也可以是完成一个环节。教师不要盲目追求所谓的探究,一味地让幼儿提出问题,当幼儿不能提出问题,启而不发,或者幼儿提出的问题不符合要求时,就埋怨幼儿不配合。这样,既浪费时间又不能达到预期的效果。
四、为幼儿提供充足的、有结构的、自助餐式的材料
材料不仅可以引发幼儿探究,而且是幼儿认识周围物质世界的中介和桥梁。没有充足的材料,想组织幼儿探究是比较困难的,即使开展了科学探究活动,也难以深入。因此,在每一次科学探究活动前,教师先要精心钻研,根据探究的难度和深度,预测幼儿在科学探究活动中将要用到什么活动材料和工具,并组织幼儿参与材料的准备。教师提供的材料可以是自然的原始材料,也可以是半成品的、成品的材料,还可以是科学探究活动中使用的辅助材料和工具。在组织幼儿参与准备材料的过程中,教师要让幼儿明确为什么要准备材料、应准备哪些材料以及如何准备材料等。这样做既解决了教师准备材料时精力、时间有限的问题,又有助于幼儿设计出独特的观察、实验、制作的方法。
在科学探究活动中,教师可以采用自助餐的形式呈现材料,让幼儿自己选择材料和工具进行探究。这样既节约了教师分配材料的时间,又避免了因发放的材料相同而束缚幼儿的思维,有利于幼儿按照自己的意愿和兴趣操作,从真正意义上培养幼儿自主学习的能力,充分发挥幼儿的创造性。
五、给幼儿提供充足的探究时间
在科学探究活动中,教师要给幼儿留出充足的时间,让幼儿有时间根据自己的想法去实验,有时间沉思,探求“知识形成”的过程。幼儿的探究活动是一个从失败到成功的过程,而且失败的几率比科学家大得多。所以,教师不要怕幼儿出现错误,不要怕幼儿走弯路,不能因为幼儿暂时没有探究发现或者实验不成功,就直接告诉幼儿结果或立即做给幼儿看,而应该引导幼儿思考,鼓励他们查找原因,分析问题,促使他们“自己找水喝”。只有经历过失败与成功、失望与兴奋,幼儿才会不断动手、动脑,在探究中学会探究,才能从小培养起“真刀真枪”地“搞科学”的初步意识与能力。
在组织科学探究活动时,教师要根据探究的内容合理安排时间。有些探究必须有充足的时间,否则不能完成探究任务,如养蚕、养蝌蚪、种植物等需要长时间观察、记录,而有些探究一两次活动就能完成,教师就不能拖拉,影响探究的进度。在一次活动中,教师也要合理安排时间,不能为了保证充足的探究时间而减少交流分享的时间,甚至把交流分享安排到下一次活动。实际上,幼儿刚经历过探究情绪高涨,特别想把自己的发现、疑问以及探究结果说出来,教师应趁热打铁,从而取得事半功倍的效果。如果将交流分享推迟到下一次活动,过了一两天,甚至好几天,幼儿的激情早已消失,他们甚至已将所学的内容、讨论的问题和探究结果遗忘。
六、把握好介入的时机
目前,在引导幼儿进行科学探究活动时,有的教师介入过早,指导过多,使幼儿忙于回应教师,缺乏充分自主探究的时间,有时甚至打断幼儿的思维,以致剥夺了幼儿自主发现的机会;有的教师不敢指导,生怕被戴上“牵着幼儿走”的帽子,或指导过晚,或指导不充分,使幼儿感到困难重重,处于无助状态,失去探究兴趣。
例如,在科学教育活动“比较水的多少”中,教师出示了四只瓶子,两只形状、大小完全相同,两只形状、大小不同。教师装入不同量的水后,在每只瓶子上分别标上1号、2号、3号、4号,让幼儿说出哪只瓶子里的水最多,哪只瓶子里的水最少。在幼儿准确、迅速地说出2号瓶里的水最少后,教师要求幼儿对剩下的1号、3号、4号瓶子再作比较,说出哪只瓶子里的水最多,哪只瓶子里的水最少。在教师的引导下,幼儿分别对1号和3号、3号和4号、1号和4号进行比较,但无法准确地说出哪个多哪个少。其实,幼儿无法说出正确答案时的迷茫,正是幼儿进一步探究的动力。这时,教师的指导尤为重要。教师应该把握时机及时提出:“既然用眼睛无法比较或不能准确比较水的多少,我们就得想别的办法,看看大家能想出什么好办法?看谁的办法多?”幼儿有了新的探究问题和目标,探究就能深入下去。可这位教师没有把握这个时机,介入过晚,不厌其烦地让幼儿继续比较,本来半个小时的活动延长到了将近50分钟,幼儿高涨的探究热情逐渐降温,造成活动的幼儿累,组织活动的教师更累。
幼儿的困惑就是教育的契机。一个有智慧的教师往往善于发现并捕捉幼儿在探究过程中出现的困惑,及时进行指导,启发幼儿通过观察、思考、交流、讨论来获取问题的答案。
参考文献:
〔1〕刘改琴.国外探究教学教师因素的研究概述〔J〕.外国教育研究,2004,(2).
〔2〕叶大新,王孔勤.探究学习的教师指导策略〔J〕.教育发展研究,2003,(9).
〔3〕姚伟,关永春.在幼儿园科学教育中引导幼儿探究性学习〔J〕.现代教育科学,2002,(8).