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摘 要：社科类文本教学内容的确定及教学策略的选择，可从以下三个层面考虑：一是融通界限，建立“学”“理”平衡;二是深文厚教，尊重学术的理趣与高度;三是思想在场，展开动态生成的教学。
关键词：社科类文本;教学内容确定;教学策略选择
社会科学作为一个解释系统，有其写作的特殊个性。
社科文作为“思考的秩序”，包含三个层面的含义。一是社科文所呈现的内容是思考而得的有秩序的结果。卡西尔阐释“人是世界秩序的创造者”时说：“科学在思想中给我们以秩序;道德在行动中给我们以秩序;艺术则在对可见、可触、可听的外界把握中给我们以秩序。”[1]二是指通过语言、材料的组织化、逻辑化而形成文章的有机化结构。三是指超越思想、语言、结构之上的写作文化。写作文化是关于“写什么”和“怎样写”的价值取向、时空情绪、思维方式等观念规范，它是更为抽象的一种时代精神、社会心理。
综上，社科类文本体现的是作者以一定社会科学领域的方法论所规定的逻辑，思考人类存在的当下和将来，并传达理性的价值判断与价值选择，因而，呈现为一种理性的人文性。
基于以上对社科文质性的识认，其教学内容的确定与教学策略的选择大略可概括为如下三个层面：
一、融通界限，建立“学”“理”平衡
融通界限，这是作为社科类文本学习的知识背景存在的需求。融通界限需要解决两个问题：一是对专业内容的语文化梳理，二是对社科文知识背景中的方法论的大略了解。
社会科学方法论的演进通常被指认为五个阶段：第一阶段，初步形成（实证主义方法论）;第二阶段，20世纪70年代以后的反实证主义;第三阶段，现象学与理解方法;第四阶段，批判理论——以历史唯物主义、黑格尔的辩证法以及马克思的批判和革命学说为基础，以分析现代资本主义社会为主要目标，认为商品、交换关系和价值支配着人们的生产方式;第五阶段，20世纪70年代后的建构主义，认为科学知识也是社会建构的产物，必然受社会文化因素的影响。
建立“學”（语文学习内容）“理”（文本学理特性）平衡，是指：语文内的社科文教学，不能是社科专业内容的教学，而是用社科类文本来达成语文教学目标的教学。因而，前述界限的融通只是铺设一个必要的知识背景，语文教学需要关注的，是辨识出语文的内容，从而达成教学生“学”的目标，用语文的方法解决问题，用语文的方式表达教学，生成语文的教学目标。也就是说，要避免“专业化”的误区。如教学王水照的《南宋作家的阶层分化与文学新变》，假如以“南宋作家的阶层分化与文学新变”为唯一教学内容，结果就成了历史知识的教授。正确的做法应该是，在此基础上还应有第二教学内容（如对论述方法和研究方法的理解）、第三教学内容（如对文章主要观点的评价及对文章所涉及的研究方法的实践）。
融通界限，建立“学”“理”平衡，深文趣教是必要的策略。“趣”不能是低落，不能无“理”;设“趣”，是为了更好地接近“理”。以2015年浙江省优质课评比篇目李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例：
课堂教学主题：艺术与青春共谋。
第一环节：以方文山谈创作导入，提出赋比兴这三个传统的诗歌创作原则在今天依然蓬勃着青春的生命。
第二环节：艺术魅力追寻。解析文本内容，并理解作者表达的智慧。
第三环节：艺术的创化。以“青花瓷”为话题，写作一首短诗，并结合课文观点，阐释自己用了赋比兴中的什么原则，达成了什么审美效果。
在这一教学中，“青春”是一个跨龄同构的激趣亮点，方文山谈创作是一个趣点，让学生用赋比兴原则创作诗歌并评价的活动设计是一个趣点，最后在周杰伦歌曲背景音乐中解方文山的歌词《青花瓷》也是一个趣点。教学最后落到经典艺术的青春生命，可谓雅俗共赏、趣味天成。
二、深文厚教，尊重学术的理趣与高度
作为“思考的秩序”，社科类文本本身具有抽象性的特征，并且，在学术语体的制约下，这种抽象性通常拒绝文学形象与日常经验的化解而形成了社科类文本独有的学术的理趣与高度。尊重这种理趣与高度，深文厚教，是语文教学必要的姿态。
这个“厚”，不是难上加难，而是要把社科类文本本有的内涵发掘、理解到位的一个必要的拓展、补充，或者践行、深化。如王水照的《南宋作家的阶层分化与文学新变》一文，涉及庞大的概念群，现就论述“阶层分化”内容例举一段：
南宋士人的阶层分化趋势日益明显。宋代是一个比较成熟的科举社会，日趋完备的科举制度与宋代士人的命运关系极为密切。以是否科举入仕作为标准，可以将宋代士人大致分为仕进士大夫和科举失利或不事科举的士人两大阶层，或可概括为科举体制内士人和科举体制外士人两类。到南宋中后期，士人阶层的分化加剧，大量游士、幕士、塾师、儒商、术士、相士、隐士所组成的江湖士人群体纷纷涌现，构成举足轻重的社会力量。钱锺书先生说：“江湖诗人之称，流行在《江湖诗集》之前，犹明末之职业山人。”明末山人，尤在江南一带，多如牛毛，袁宏道叹为“山人如蚊”。他们大都处于奔走漂泊、卖文为生的生存状态。钱先生这句话，敏锐地揭示出一个新型社会群体的产生及其历史承续与演化，职业性的“假山人”实乃“真江湖”，前后一脉相承。近年西方汉学家所讨论的中国“前近代知识分子共同体”命题，除了主要包括科举入仕的精英群体外，也应把这部分士人群体安置于适当的位置。这一阶层的士人，因政治权力的缩小、社会地位的下降，精英意识的淡薄，也导致了他们在文学取向上的巨大差异。南宋士人社会角色的转型与分化，造成了整个文化的下移趋势。
长篇和大论，以及学术概念的陌生化、抽象化，高度的概括性，都给教学目标的实现带来了莫大的阻碍。此时，诠释性的补充是必要的，比如可补充萧春雷的《南宋浙江学派寻踪（节选）》、王遥江的《南宋绍兴地区文人群体研究》、袁行霈的《南宋理学家的文论和散文（节选）》等。这些材料详实地提具了南宋时期浙江学派和文人群体阶层分化的资料，可给学生一个立体可感的历史坐标，概念化由是被具体化，抽象的学术用语也就获得了理解性增长的生命。 这个“厚”，也不是借题发挥，即不能是把教学文本话题化，从而边缘化，而是要在适度的联系与拓展中获得对文本的增长性认知。也就是说，社科类文本在语文教学中的存在，不是像自然科学那样只是作为识认规律的起点，不能将之作为专业领域学以致用的工具，我们是用它来作为落实语文教学目标的范例，因而，它就是语文教学的核心对象，我们所用的任何教学策略，都只能是用作对这个文本的语文功能的落实。如戴平的《中国戏曲的虚实相生之美》一文的教学，有这样两种设计：
【设计一】如果将杜牧的《清明》这首诗改编成一出中国戏曲，你觉得在演员的表演、舞台的布景和道具的选用上，如何虚实相生，才能表现出这出戏曲的美？
【设计二】结合虚实处理的原则，请用“虚”“实”差异相生的理念，仿照下文（《〈空城计〉导演意图解说》，略。编者注）设计一个导演意图解说。
从表面上看，这两个设计如出一辙，可本质上却大异其趣：设计一将教学目标指向戏曲这个专业领域，而将文本边缘化了;设计二的教學目标则指向文本作者的观点。
三、思想在场，展开动态生成的教学
社科文让我们正视一个始终未能正视的问题，那就是语文课堂的“思维缺席”。“思维缺席”不是指语文课上没有问题、没有思索，而是说在之前基本由“审美”的人文性主导的语文课堂里，“思维”的场实为局促：语文课不是在体验、感悟、欣赏里，就是走在体验、感悟、欣赏的路上，“思维”基本上从来没有成为语文课堂的主体。今天，社科文的出场、增量，终于能够明朗思维在语文教学中的位置。
思维立意的课堂，就是怎么发育出解释世界的能力的课堂，就是我们怎么学会思考的课堂。思考是令人尊敬的，就是在文艺作品里，思考依然保持着尊严，莫言说：“卡尔维诺把很多文学和文化的因素嫁接在一起，形成自己独特的味道和自己讲故事的腔调。这腔调中带有很多的童趣，保持了很多牧羊人讲述故事的方式，但同时又是一个有哲学头脑的人在讲述。”美国当代学者、美学家D.W.埃克在提及艺术的“思维控制论”时也强调了思维在艺术形成过程中的价值：艺术创造过程是一个控制过程，即安排他们的艺术创造的手段和目的的过程，而艺术创造的“手段和目的”就是“艺术家在解决他们的问题时掌握、合理地安排、修正、创造的性质”[2]。杜威提出，科学和艺术都是进行性质思维，他认为，一切思维都依赖于对性质的认识：“那些号称艺术家的人将他们的直接经验的事物的性质作为自己的题材;理智的探索者，处理的是离他较远的性质，他的手段是符号，这些符号代表性质。”[3]
在社科类文本这里，语文教学表现为思想在现场的交互运动、动态生成。
思想在场，一是指思维本身成为教学内容与教学目标，这其中有思想的力量、逻辑的魅力、表达的智慧等;二是指思维成为沟通教学对话的途径，这是社科类文本教学建立难之又难的主要原因。
思维课堂的建立可以有以下几个途径：
（一）抓关键词，使课堂纲举目张
如格非的《语式：讲述与描述》的教学，抓住了“自由”与“限制”这两个关键词，也就抓住了文本的要害，表面芜杂的大量知识性信息也就豁然开朗。由这两个关键词，格非界别了“描述”与“讲述”的界限：叙述者的自由、读者的限制——讲述，叙述者的限制、读者的自由——描述。关键词是建立在对文本的总体理析的基础上的洞察，而经由这洞察可获得对作者的观点更深透的理解。
（二）理文脉，探究更深层的理性思辨
如李泽厚的《赋比兴原则》的教学，通过梳理文脉，可以得出李泽厚的观点如下：“比兴”都是通过外物、景象而抒发、寄托、表现、传达情感和观念（“情”“志”）;比兴是“情感、想象、理解的综合统一体”;赋“指的是白描式的记事、状物、抒情、表意，特别是指前二者”。但这并不是文脉信息的全部，从文本架构方式来说，李泽厚摒弃了前人“赋比兴”的一般排列方式，而置“比兴”于前文，置“赋”于后文，并且提出赋主要以说理的形态存在于先秦散文的创见，从这样人文脉逻辑上，我们看得出李泽厚的更深一层次的观点其实是指出：中国文学的美学特征——以抒情胜。
（三）看方法，明晰社科特性之所以建立
仍以李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例，李泽厚为何要在厘清概述的过程中频繁引用？在2015年浙江省优质课评比活动中。温州中学郑一舟老师的教学以这个问题来直击社科类文本的特性，得出如下几个层次的结论：（1）证明是在前人研究基础上展开的论述，而不是空中楼阁、自我臆断，无视前人已有成果;（2）在与他者研究的对比中，可以更加严密准确地阐述自己的观点;（3）引用有影响力的研究者的话能增强论点的科学性和效应。
（四）重实践，激扬思想的力量
还以李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例，在教学最后，教师可以设计这样的思维实践环节：以“光阴”为话题，写作一首短诗，并结合课文观点，阐释自己用了赋比兴中的什么原则，达成了什么审美效果。这样的设计可给“赋比兴”这经典的艺术原则以青春的活力与思维的魅力。
综上，社科类文本的增量将带来语文教学的新的范式，这是毋庸置疑的事实。然而，在多样化的教学格调允许语文教学呈现更丰富的层次的同时，我们也不能不审慎地认识到，语文仍然是语文，人文性仍然是语文教学的基本属性，处理好社科类文本的学科特性与语文教学目标之间的关系，仍然任重而道远。
参考文献：
[1][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：130.
[2][美]D.W.埃克.艺术过程——问题与定性解决[G].李普曼，当代美学.北京：光明日报出版社，1986：434.
[3][美]杜威.艺术即经验[G].李普曼，当代美学.北京：光明日报出版社，1986：439.
关键词：社科类文本;教学内容确定;教学策略选择
社会科学作为一个解释系统，有其写作的特殊个性。
社科文作为“思考的秩序”，包含三个层面的含义。一是社科文所呈现的内容是思考而得的有秩序的结果。卡西尔阐释“人是世界秩序的创造者”时说：“科学在思想中给我们以秩序;道德在行动中给我们以秩序;艺术则在对可见、可触、可听的外界把握中给我们以秩序。”[1]二是指通过语言、材料的组织化、逻辑化而形成文章的有机化结构。三是指超越思想、语言、结构之上的写作文化。写作文化是关于“写什么”和“怎样写”的价值取向、时空情绪、思维方式等观念规范，它是更为抽象的一种时代精神、社会心理。
综上，社科类文本体现的是作者以一定社会科学领域的方法论所规定的逻辑，思考人类存在的当下和将来，并传达理性的价值判断与价值选择，因而，呈现为一种理性的人文性。
基于以上对社科文质性的识认，其教学内容的确定与教学策略的选择大略可概括为如下三个层面：
一、融通界限，建立“学”“理”平衡
融通界限，这是作为社科类文本学习的知识背景存在的需求。融通界限需要解决两个问题：一是对专业内容的语文化梳理，二是对社科文知识背景中的方法论的大略了解。
社会科学方法论的演进通常被指认为五个阶段：第一阶段，初步形成（实证主义方法论）;第二阶段，20世纪70年代以后的反实证主义;第三阶段，现象学与理解方法;第四阶段，批判理论——以历史唯物主义、黑格尔的辩证法以及马克思的批判和革命学说为基础，以分析现代资本主义社会为主要目标，认为商品、交换关系和价值支配着人们的生产方式;第五阶段，20世纪70年代后的建构主义，认为科学知识也是社会建构的产物，必然受社会文化因素的影响。
建立“學”（语文学习内容）“理”（文本学理特性）平衡，是指：语文内的社科文教学，不能是社科专业内容的教学，而是用社科类文本来达成语文教学目标的教学。因而，前述界限的融通只是铺设一个必要的知识背景，语文教学需要关注的，是辨识出语文的内容，从而达成教学生“学”的目标，用语文的方法解决问题，用语文的方式表达教学，生成语文的教学目标。也就是说，要避免“专业化”的误区。如教学王水照的《南宋作家的阶层分化与文学新变》，假如以“南宋作家的阶层分化与文学新变”为唯一教学内容，结果就成了历史知识的教授。正确的做法应该是，在此基础上还应有第二教学内容（如对论述方法和研究方法的理解）、第三教学内容（如对文章主要观点的评价及对文章所涉及的研究方法的实践）。
融通界限，建立“学”“理”平衡，深文趣教是必要的策略。“趣”不能是低落，不能无“理”;设“趣”，是为了更好地接近“理”。以2015年浙江省优质课评比篇目李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例：
课堂教学主题：艺术与青春共谋。
第一环节：以方文山谈创作导入，提出赋比兴这三个传统的诗歌创作原则在今天依然蓬勃着青春的生命。
第二环节：艺术魅力追寻。解析文本内容，并理解作者表达的智慧。
第三环节：艺术的创化。以“青花瓷”为话题，写作一首短诗，并结合课文观点，阐释自己用了赋比兴中的什么原则，达成了什么审美效果。
在这一教学中，“青春”是一个跨龄同构的激趣亮点，方文山谈创作是一个趣点，让学生用赋比兴原则创作诗歌并评价的活动设计是一个趣点，最后在周杰伦歌曲背景音乐中解方文山的歌词《青花瓷》也是一个趣点。教学最后落到经典艺术的青春生命，可谓雅俗共赏、趣味天成。
二、深文厚教，尊重学术的理趣与高度
作为“思考的秩序”，社科类文本本身具有抽象性的特征，并且，在学术语体的制约下，这种抽象性通常拒绝文学形象与日常经验的化解而形成了社科类文本独有的学术的理趣与高度。尊重这种理趣与高度，深文厚教，是语文教学必要的姿态。
这个“厚”，不是难上加难，而是要把社科类文本本有的内涵发掘、理解到位的一个必要的拓展、补充，或者践行、深化。如王水照的《南宋作家的阶层分化与文学新变》一文，涉及庞大的概念群，现就论述“阶层分化”内容例举一段：
南宋士人的阶层分化趋势日益明显。宋代是一个比较成熟的科举社会，日趋完备的科举制度与宋代士人的命运关系极为密切。以是否科举入仕作为标准，可以将宋代士人大致分为仕进士大夫和科举失利或不事科举的士人两大阶层，或可概括为科举体制内士人和科举体制外士人两类。到南宋中后期，士人阶层的分化加剧，大量游士、幕士、塾师、儒商、术士、相士、隐士所组成的江湖士人群体纷纷涌现，构成举足轻重的社会力量。钱锺书先生说：“江湖诗人之称，流行在《江湖诗集》之前，犹明末之职业山人。”明末山人，尤在江南一带，多如牛毛，袁宏道叹为“山人如蚊”。他们大都处于奔走漂泊、卖文为生的生存状态。钱先生这句话，敏锐地揭示出一个新型社会群体的产生及其历史承续与演化，职业性的“假山人”实乃“真江湖”，前后一脉相承。近年西方汉学家所讨论的中国“前近代知识分子共同体”命题，除了主要包括科举入仕的精英群体外，也应把这部分士人群体安置于适当的位置。这一阶层的士人，因政治权力的缩小、社会地位的下降，精英意识的淡薄，也导致了他们在文学取向上的巨大差异。南宋士人社会角色的转型与分化，造成了整个文化的下移趋势。
长篇和大论，以及学术概念的陌生化、抽象化，高度的概括性，都给教学目标的实现带来了莫大的阻碍。此时，诠释性的补充是必要的，比如可补充萧春雷的《南宋浙江学派寻踪（节选）》、王遥江的《南宋绍兴地区文人群体研究》、袁行霈的《南宋理学家的文论和散文（节选）》等。这些材料详实地提具了南宋时期浙江学派和文人群体阶层分化的资料，可给学生一个立体可感的历史坐标，概念化由是被具体化，抽象的学术用语也就获得了理解性增长的生命。 这个“厚”，也不是借题发挥，即不能是把教学文本话题化，从而边缘化，而是要在适度的联系与拓展中获得对文本的增长性认知。也就是说，社科类文本在语文教学中的存在，不是像自然科学那样只是作为识认规律的起点，不能将之作为专业领域学以致用的工具，我们是用它来作为落实语文教学目标的范例，因而，它就是语文教学的核心对象，我们所用的任何教学策略，都只能是用作对这个文本的语文功能的落实。如戴平的《中国戏曲的虚实相生之美》一文的教学，有这样两种设计：
【设计一】如果将杜牧的《清明》这首诗改编成一出中国戏曲，你觉得在演员的表演、舞台的布景和道具的选用上，如何虚实相生，才能表现出这出戏曲的美？
【设计二】结合虚实处理的原则，请用“虚”“实”差异相生的理念，仿照下文（《〈空城计〉导演意图解说》，略。编者注）设计一个导演意图解说。
从表面上看，这两个设计如出一辙，可本质上却大异其趣：设计一将教学目标指向戏曲这个专业领域，而将文本边缘化了;设计二的教學目标则指向文本作者的观点。
三、思想在场，展开动态生成的教学
社科文让我们正视一个始终未能正视的问题，那就是语文课堂的“思维缺席”。“思维缺席”不是指语文课上没有问题、没有思索，而是说在之前基本由“审美”的人文性主导的语文课堂里，“思维”的场实为局促：语文课不是在体验、感悟、欣赏里，就是走在体验、感悟、欣赏的路上，“思维”基本上从来没有成为语文课堂的主体。今天，社科文的出场、增量，终于能够明朗思维在语文教学中的位置。
思维立意的课堂，就是怎么发育出解释世界的能力的课堂，就是我们怎么学会思考的课堂。思考是令人尊敬的，就是在文艺作品里，思考依然保持着尊严，莫言说：“卡尔维诺把很多文学和文化的因素嫁接在一起，形成自己独特的味道和自己讲故事的腔调。这腔调中带有很多的童趣，保持了很多牧羊人讲述故事的方式，但同时又是一个有哲学头脑的人在讲述。”美国当代学者、美学家D.W.埃克在提及艺术的“思维控制论”时也强调了思维在艺术形成过程中的价值：艺术创造过程是一个控制过程，即安排他们的艺术创造的手段和目的的过程，而艺术创造的“手段和目的”就是“艺术家在解决他们的问题时掌握、合理地安排、修正、创造的性质”[2]。杜威提出，科学和艺术都是进行性质思维，他认为，一切思维都依赖于对性质的认识：“那些号称艺术家的人将他们的直接经验的事物的性质作为自己的题材;理智的探索者，处理的是离他较远的性质，他的手段是符号，这些符号代表性质。”[3]
在社科类文本这里，语文教学表现为思想在现场的交互运动、动态生成。
思想在场，一是指思维本身成为教学内容与教学目标，这其中有思想的力量、逻辑的魅力、表达的智慧等;二是指思维成为沟通教学对话的途径，这是社科类文本教学建立难之又难的主要原因。
思维课堂的建立可以有以下几个途径：
（一）抓关键词，使课堂纲举目张
如格非的《语式：讲述与描述》的教学，抓住了“自由”与“限制”这两个关键词，也就抓住了文本的要害，表面芜杂的大量知识性信息也就豁然开朗。由这两个关键词，格非界别了“描述”与“讲述”的界限：叙述者的自由、读者的限制——讲述，叙述者的限制、读者的自由——描述。关键词是建立在对文本的总体理析的基础上的洞察，而经由这洞察可获得对作者的观点更深透的理解。
（二）理文脉，探究更深层的理性思辨
如李泽厚的《赋比兴原则》的教学，通过梳理文脉，可以得出李泽厚的观点如下：“比兴”都是通过外物、景象而抒发、寄托、表现、传达情感和观念（“情”“志”）;比兴是“情感、想象、理解的综合统一体”;赋“指的是白描式的记事、状物、抒情、表意，特别是指前二者”。但这并不是文脉信息的全部，从文本架构方式来说，李泽厚摒弃了前人“赋比兴”的一般排列方式，而置“比兴”于前文，置“赋”于后文，并且提出赋主要以说理的形态存在于先秦散文的创见，从这样人文脉逻辑上，我们看得出李泽厚的更深一层次的观点其实是指出：中国文学的美学特征——以抒情胜。
（三）看方法，明晰社科特性之所以建立
仍以李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例，李泽厚为何要在厘清概述的过程中频繁引用？在2015年浙江省优质课评比活动中。温州中学郑一舟老师的教学以这个问题来直击社科类文本的特性，得出如下几个层次的结论：（1）证明是在前人研究基础上展开的论述，而不是空中楼阁、自我臆断，无视前人已有成果;（2）在与他者研究的对比中，可以更加严密准确地阐述自己的观点;（3）引用有影响力的研究者的话能增强论点的科学性和效应。
（四）重实践，激扬思想的力量
还以李泽厚的《赋比兴原则》的教学为例，在教学最后，教师可以设计这样的思维实践环节：以“光阴”为话题，写作一首短诗，并结合课文观点，阐释自己用了赋比兴中的什么原则，达成了什么审美效果。这样的设计可给“赋比兴”这经典的艺术原则以青春的活力与思维的魅力。
综上，社科类文本的增量将带来语文教学的新的范式，这是毋庸置疑的事实。然而，在多样化的教学格调允许语文教学呈现更丰富的层次的同时，我们也不能不审慎地认识到，语文仍然是语文，人文性仍然是语文教学的基本属性，处理好社科类文本的学科特性与语文教学目标之间的关系，仍然任重而道远。
参考文献：
[1][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：130.
[2][美]D.W.埃克.艺术过程——问题与定性解决[G].李普曼，当代美学.北京：光明日报出版社，1986：434.
[3][美]杜威.艺术即经验[G].李普曼，当代美学.北京：光明日报出版社，1986：439.