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[摘 要] 以高职学生“双能力”培养为目标，以专业课程教学为载体，重构教学内容，在一课堂教学内容项目化基础上开发与之相应的二课堂课外拓展项目库，创建新课堂教学模式，优化教学评价，实现一二课堂课内外联动，探索高素质技能人才培养的有效路径。
[关 键 词] “双能力”;一课堂;二课堂;联动育人;教学模式
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0016-02
一、“双能力”的内涵
“双能力”又叫“双核能力”，指的是专业能力（专业核心能力）和职业核心能力。专业能力是指从事某一职业所必需的技能和相关知识，而职业核心能力适用于各种职业，随着职业深入发展，能帮助较好地适应新职业新环境，具有普遍性、可迁移性和工具性的特点，是伴随终身的可持续发展能力，因此又被称为“关键能力”。
1998年，我国原劳动部在《国家技能振兴战略》第一次提出了“八项核心能力”，之后又将职业核心能力细分为方法能力和社会能力。
二、高职学生“双能力”培养现状
高职院校承担着为社会培养高素质技能型、应用型人才的重要任务，因此除了培养学生具备较强的专业能力以外，还应培养学生具备岗位迁移能力和个人职业生涯发展需要的其他基本职业能力，提高学生就业质量和就业竞争力。
近年来，高职学生“双能力”培养课题研究主要围绕高职专业人才培养体系，重构课程体系架构，开发教学资源等，均属于第一课堂的教育教学改革范畴。第一课堂是教育教学的主阵地，但随着社会对人才培养质量要求的提高，第二课堂作为素质拓展的重要载体愈发凸显其重要性。赵冬鸣（2006）硕士论文中研究了第二课堂创新人才培养评价体系;蒋志勇（2008）提出了第二课堂的育人功能及其管理，指明第二课堂应和第一课堂共同作为高等教育的组成部分;梁耀相（2012）构建了高职第二课堂活动体系，将第二课堂科学地运用于职业素质的培养。
研究表明高职教育把“双能力”培养作为第一课堂的培养目标，理解欠全面;第二课堂隐性教育虽得到一定重视，但在实施过程中因教学内容未得到充分整合，内容欠丰富，形式较单一，导致职业核心能力培养与专业技术教育相脱节，以至于学生参与面欠广，且持续周期短，效果不理想，难以彰显其职业素质培养的实效性。而“双能力”的融合培养是一个长期过程，应当融入每门课程教学中。“双能力”培养应渗透到第一课堂和第二课堂中，形成一二课堂协同培养的育人环境，落地式的课程体系研究亟待开发与实践。
三、“双能力”视角下的一二课堂联动育人模式
在“双能力”培养的视角下，结合高职学生认知规律，以专业课程为载体，学生兴趣为导向，以一二课堂为抓手，探索构建职业核心能力和专业能力并重、第一课堂和第二课堂联动的生态育人模式。
其中，第一课堂以专业课程项目化教学为主，第二课堂以双休日工程、技能节等校园文化活动为平台，开展从专业项目延伸拓展的项目开发设计、产品应用制作等专题活动;同时依托学校创新创业基金项目扶持，以学科竞赛为契机，如校学生自主创新竞赛、省高职挑战杯等大赛，为学生搭建“双能力”培养与提升
平台。
（一）重构项目式教学内容
为保证第一课堂的学、练、做一体化教学项目和第二课堂的拓展项目深度融合渗透，需对教学内容进行重构。
第一课堂课程教学内容基于项目引领、任务驱动的开发思路，以就业为导向，以能力为本位。首先确定本专业学生就业相关岗位群，然后分析各岗位工作过程，提炼从事岗位应具备的专业能力，形成能力需求集合，再对能力进行分解、重组，针对培养相应的专业能力归纳、筛选出典型工作任务，有针对性地重构课程教学体系，更新教学内容，设计具体教学活动方案。第一课堂着重培养和锻炼学生的实际动手能力和应用能力。
第二课堂教学内容源于一课堂，深度高于一课堂。在一课堂基础上构建菜单式拓展项目库，采用CDIO工程教育中项目管理模式，学生可根据专业特长、个人兴趣进行选择，组建科技创新训练兴趣小组，以双休日工程和学校创新创业项目为载体，搭建训练与开发平台。也可自主选择课题，需提交指导教师审核认可方可实施。第二课堂着重培养学生的团队合作能力以及利用信息化平台自主学习和独立思考的能力，制定工作计划、独立决策和实施的能力，运用多方资源解决实际问题的能力，书写申报方案能力等职业核心能力。
（二）第一课堂采用翻转课堂教学模式
第一课堂采用课内课外相结合的“翻转课堂”教学模式，能有效拓展第一课堂学习的时间和空间，同时充分利用网络教学手段，最大限度地调动学生的参与度，让学生变老师，重复体力劳动变创新智力活动，实现线上与线下的混合教学。
第一课堂教学活动在小组合作基础上开展。课前每组布置不同的教学任务，同时在线上网络平台发布供学生课外预习的案例、视频等，要求学生进行课前预习，完成教学方案的设计与撰写，有问题可在线讨论。课堂上由学生变老师，老师变导师，每组轮流担任教师角色进行展示汇报，向其他组教授相应内容。其他组学生根据该组的教学方案，审听其教学情况，并组织讨论交流，教师完成点评、补充、提问、参与讨论等，并掌控课堂节奏，实现角色的翻转。每次课至少完成一组教学讲授，一学期每组至少轮流讲授一次。小組内部把教学项目又划分为小模块，这样每次小组教学根据组内分工，可有多人主讲，尽可能让更多组员参与进来。课后凭借微信公众号、雨课堂教学APP等信息技术手段，进行单元测验，完成课堂小结，加强内容掌控，实现个性化拓展。 翻转课堂的教学模式真正改变了师生角色，实现以学生为主体，教师为主导的角色翻转，充分调动学习主体的主动性、积极性与创造性，很大程度上激发了学生学习动机，也大大提高了课堂参与度。
（三）第二课堂采用CDIO工程教育项目管理模式
第二课堂的项目开发设计、产品应用制作采用CDIO工程教育中项目管理模式，可从产品生命周期的某一阶段为设计背景，按照项目管理的构思、设计、实现、运行四个步骤来组织。
以二课堂项目库中某一系统设计为例，第一步由学生考虑设计出发点，基于用户需求、预期设计目标、技术特点、市场定位等进行信息检索、资料收集。第二步小组成员交流讨论，分工协作完成设计方案，并撰写设计方案文本，提交给指导老师进行讲解说明，老师给予反馈评价，对设计重点、难点和典型错误予以讲解。小组成员完善细节后进行演示，并接受同学和老师提问。第三步由小组进行元件选型、编程调试、电路板制作等完成产品开发，多次功能调试，提交作品和设计说明书给指导老师进行产品展示并答辩。第四步深度开发作品市场应用，聯系应用厂商等，进一步系统改进、产品升级，开发家族衍生产品。
第二课堂的产品设计周期较长，跨期整个学期，最终成果形式丰富多样，包括产品实物、设计说明书、专利作品、论文发表、科技比赛等，成果优异的报送参加各级学科竞赛，通过二课堂搭建平台，深度掌握专业知识与技能，同时培养学生的职业核心能力，进一步树立学生的专业自信，有效拓宽学生知识面，扎实理论知识学习的同时注重实践应用，把专业能力和职业核心能力的培养很好地融合渗透。
（四）优化形成性教学评价
专业课程有第一课堂的课内项目化教学，也有第二课堂的项目拓展活动，因此要把第二课堂的成果考核纳入课程教学评价中。课程教学评价采用形成性评价和结果性评价相结合的方式。其中形成性评价注重学生第一课堂和第二课堂的过程性考核，包括第一课堂的课堂表现情况、第二课堂产品开发制作的表现情况，从参与度、投入度、贡献度“三度”综合考评。结果性评价包括第一课堂项目后的线上小测试、期末终结性测试，第二课堂的产品开发成果按一定比例折算成绩，纳入课程总评成绩。
该优化后的评价体系着眼于学生的未来发展，更注重学生过程性资料的呈现和分析，关注学生个体间的差异和情感特点。评价主体多元化、评价形式多样化，所有参与活动的对象都是评价者，包括老师、学生或其他与活动有关的人。
四、一二课堂联动育人实践思考
（一）师资队伍建设是基础工作
专业教师作为教学一线责任人，既要提供第一课堂的教书育人服务，又要为学生第二课堂的拓展活动提供实践指导，这对专业教师提出了更高要求。因此必须不断加强师资队伍建设，不断提高教师专业发展能力，积极推动一二课堂协同培养教学改革，为高职学生的个性化发展提供有效的教育供给。
（二）拓展项目库开发是关键所在
专业课程教学内容改革，包括第一课堂和第二课堂的教学内容的重构，是联动育人模式的关键所在。第二课堂的拓展项目库建设是重点，也是难点，需充分考虑专业结合度、学生兴趣差异、难易程度，还要具备菜单式、可选择性等属性，要做到顺应时代发展，动态更新。
（三）教学评价是有力保证
第二课堂过程应严格管理，需要有有力的保障机制。项目构思、设计、实现、运行四阶段指导教师均应有计划、分阶段地参与与掌控，优化课程考核评价机制，把二课堂开发设计过程的表现纳入平时成绩，作为形成性评价的一部分，把开发设计成果纳入终结性评价，更好地保障第二课堂的有序且长线开展。
参考文献：
[1]梁玉国，夏传波，杨俊亮.高职院校学生职业核心能力培养的思考与实践[J].中国高教研究，2013（3）：94-97.
[2]郑丽霞.高职行政管理专业课程体系创新性构建：从职业核心能力渗透视角[J].教育教学论坛，2017（38）：255-256.
[3]邓峰，吴颖岩.高职学生职业核心能力培养体系的构建与实践[J].教育与职业，2012（26）：96-98.
[4]陈刚.基于作品的高职学生创新能力培养与教学环节的融合探究[J].职教通讯，2017（11）：37-38.
[5]雷建龙，冯雪姣.“课内外联动”式工学结合教学改革的探索与实践[J].烟台职业学院学报，2009，15（4）：5-9.
◎编辑 赵瑞峰
[关 键 词] “双能力”;一课堂;二课堂;联动育人;教学模式
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0016-02
一、“双能力”的内涵
“双能力”又叫“双核能力”，指的是专业能力（专业核心能力）和职业核心能力。专业能力是指从事某一职业所必需的技能和相关知识，而职业核心能力适用于各种职业，随着职业深入发展，能帮助较好地适应新职业新环境，具有普遍性、可迁移性和工具性的特点，是伴随终身的可持续发展能力，因此又被称为“关键能力”。
1998年，我国原劳动部在《国家技能振兴战略》第一次提出了“八项核心能力”，之后又将职业核心能力细分为方法能力和社会能力。
二、高职学生“双能力”培养现状
高职院校承担着为社会培养高素质技能型、应用型人才的重要任务，因此除了培养学生具备较强的专业能力以外，还应培养学生具备岗位迁移能力和个人职业生涯发展需要的其他基本职业能力，提高学生就业质量和就业竞争力。
近年来，高职学生“双能力”培养课题研究主要围绕高职专业人才培养体系，重构课程体系架构，开发教学资源等，均属于第一课堂的教育教学改革范畴。第一课堂是教育教学的主阵地，但随着社会对人才培养质量要求的提高，第二课堂作为素质拓展的重要载体愈发凸显其重要性。赵冬鸣（2006）硕士论文中研究了第二课堂创新人才培养评价体系;蒋志勇（2008）提出了第二课堂的育人功能及其管理，指明第二课堂应和第一课堂共同作为高等教育的组成部分;梁耀相（2012）构建了高职第二课堂活动体系，将第二课堂科学地运用于职业素质的培养。
研究表明高职教育把“双能力”培养作为第一课堂的培养目标，理解欠全面;第二课堂隐性教育虽得到一定重视，但在实施过程中因教学内容未得到充分整合，内容欠丰富，形式较单一，导致职业核心能力培养与专业技术教育相脱节，以至于学生参与面欠广，且持续周期短，效果不理想，难以彰显其职业素质培养的实效性。而“双能力”的融合培养是一个长期过程，应当融入每门课程教学中。“双能力”培养应渗透到第一课堂和第二课堂中，形成一二课堂协同培养的育人环境，落地式的课程体系研究亟待开发与实践。
三、“双能力”视角下的一二课堂联动育人模式
在“双能力”培养的视角下，结合高职学生认知规律，以专业课程为载体，学生兴趣为导向，以一二课堂为抓手，探索构建职业核心能力和专业能力并重、第一课堂和第二课堂联动的生态育人模式。
其中，第一课堂以专业课程项目化教学为主，第二课堂以双休日工程、技能节等校园文化活动为平台，开展从专业项目延伸拓展的项目开发设计、产品应用制作等专题活动;同时依托学校创新创业基金项目扶持，以学科竞赛为契机，如校学生自主创新竞赛、省高职挑战杯等大赛，为学生搭建“双能力”培养与提升
平台。
（一）重构项目式教学内容
为保证第一课堂的学、练、做一体化教学项目和第二课堂的拓展项目深度融合渗透，需对教学内容进行重构。
第一课堂课程教学内容基于项目引领、任务驱动的开发思路，以就业为导向，以能力为本位。首先确定本专业学生就业相关岗位群，然后分析各岗位工作过程，提炼从事岗位应具备的专业能力，形成能力需求集合，再对能力进行分解、重组，针对培养相应的专业能力归纳、筛选出典型工作任务，有针对性地重构课程教学体系，更新教学内容，设计具体教学活动方案。第一课堂着重培养和锻炼学生的实际动手能力和应用能力。
第二课堂教学内容源于一课堂，深度高于一课堂。在一课堂基础上构建菜单式拓展项目库，采用CDIO工程教育中项目管理模式，学生可根据专业特长、个人兴趣进行选择，组建科技创新训练兴趣小组，以双休日工程和学校创新创业项目为载体，搭建训练与开发平台。也可自主选择课题，需提交指导教师审核认可方可实施。第二课堂着重培养学生的团队合作能力以及利用信息化平台自主学习和独立思考的能力，制定工作计划、独立决策和实施的能力，运用多方资源解决实际问题的能力，书写申报方案能力等职业核心能力。
（二）第一课堂采用翻转课堂教学模式
第一课堂采用课内课外相结合的“翻转课堂”教学模式，能有效拓展第一课堂学习的时间和空间，同时充分利用网络教学手段，最大限度地调动学生的参与度，让学生变老师，重复体力劳动变创新智力活动，实现线上与线下的混合教学。
第一课堂教学活动在小组合作基础上开展。课前每组布置不同的教学任务，同时在线上网络平台发布供学生课外预习的案例、视频等，要求学生进行课前预习，完成教学方案的设计与撰写，有问题可在线讨论。课堂上由学生变老师，老师变导师，每组轮流担任教师角色进行展示汇报，向其他组教授相应内容。其他组学生根据该组的教学方案，审听其教学情况，并组织讨论交流，教师完成点评、补充、提问、参与讨论等，并掌控课堂节奏，实现角色的翻转。每次课至少完成一组教学讲授，一学期每组至少轮流讲授一次。小組内部把教学项目又划分为小模块，这样每次小组教学根据组内分工，可有多人主讲，尽可能让更多组员参与进来。课后凭借微信公众号、雨课堂教学APP等信息技术手段，进行单元测验，完成课堂小结，加强内容掌控，实现个性化拓展。 翻转课堂的教学模式真正改变了师生角色，实现以学生为主体，教师为主导的角色翻转，充分调动学习主体的主动性、积极性与创造性，很大程度上激发了学生学习动机，也大大提高了课堂参与度。
（三）第二课堂采用CDIO工程教育项目管理模式
第二课堂的项目开发设计、产品应用制作采用CDIO工程教育中项目管理模式，可从产品生命周期的某一阶段为设计背景，按照项目管理的构思、设计、实现、运行四个步骤来组织。
以二课堂项目库中某一系统设计为例，第一步由学生考虑设计出发点，基于用户需求、预期设计目标、技术特点、市场定位等进行信息检索、资料收集。第二步小组成员交流讨论，分工协作完成设计方案，并撰写设计方案文本，提交给指导老师进行讲解说明，老师给予反馈评价，对设计重点、难点和典型错误予以讲解。小组成员完善细节后进行演示，并接受同学和老师提问。第三步由小组进行元件选型、编程调试、电路板制作等完成产品开发，多次功能调试，提交作品和设计说明书给指导老师进行产品展示并答辩。第四步深度开发作品市场应用，聯系应用厂商等，进一步系统改进、产品升级，开发家族衍生产品。
第二课堂的产品设计周期较长，跨期整个学期，最终成果形式丰富多样，包括产品实物、设计说明书、专利作品、论文发表、科技比赛等，成果优异的报送参加各级学科竞赛，通过二课堂搭建平台，深度掌握专业知识与技能，同时培养学生的职业核心能力，进一步树立学生的专业自信，有效拓宽学生知识面，扎实理论知识学习的同时注重实践应用，把专业能力和职业核心能力的培养很好地融合渗透。
（四）优化形成性教学评价
专业课程有第一课堂的课内项目化教学，也有第二课堂的项目拓展活动，因此要把第二课堂的成果考核纳入课程教学评价中。课程教学评价采用形成性评价和结果性评价相结合的方式。其中形成性评价注重学生第一课堂和第二课堂的过程性考核，包括第一课堂的课堂表现情况、第二课堂产品开发制作的表现情况，从参与度、投入度、贡献度“三度”综合考评。结果性评价包括第一课堂项目后的线上小测试、期末终结性测试，第二课堂的产品开发成果按一定比例折算成绩，纳入课程总评成绩。
该优化后的评价体系着眼于学生的未来发展，更注重学生过程性资料的呈现和分析，关注学生个体间的差异和情感特点。评价主体多元化、评价形式多样化，所有参与活动的对象都是评价者，包括老师、学生或其他与活动有关的人。
四、一二课堂联动育人实践思考
（一）师资队伍建设是基础工作
专业教师作为教学一线责任人，既要提供第一课堂的教书育人服务，又要为学生第二课堂的拓展活动提供实践指导，这对专业教师提出了更高要求。因此必须不断加强师资队伍建设，不断提高教师专业发展能力，积极推动一二课堂协同培养教学改革，为高职学生的个性化发展提供有效的教育供给。
（二）拓展项目库开发是关键所在
专业课程教学内容改革，包括第一课堂和第二课堂的教学内容的重构，是联动育人模式的关键所在。第二课堂的拓展项目库建设是重点，也是难点，需充分考虑专业结合度、学生兴趣差异、难易程度，还要具备菜单式、可选择性等属性，要做到顺应时代发展，动态更新。
（三）教学评价是有力保证
第二课堂过程应严格管理，需要有有力的保障机制。项目构思、设计、实现、运行四阶段指导教师均应有计划、分阶段地参与与掌控，优化课程考核评价机制，把二课堂开发设计过程的表现纳入平时成绩，作为形成性评价的一部分，把开发设计成果纳入终结性评价，更好地保障第二课堂的有序且长线开展。
参考文献：
[1]梁玉国，夏传波，杨俊亮.高职院校学生职业核心能力培养的思考与实践[J].中国高教研究，2013（3）：94-97.
[2]郑丽霞.高职行政管理专业课程体系创新性构建：从职业核心能力渗透视角[J].教育教学论坛，2017（38）：255-256.
[3]邓峰，吴颖岩.高职学生职业核心能力培养体系的构建与实践[J].教育与职业，2012（26）：96-98.
[4]陈刚.基于作品的高职学生创新能力培养与教学环节的融合探究[J].职教通讯，2017（11）：37-38.
[5]雷建龙，冯雪姣.“课内外联动”式工学结合教学改革的探索与实践[J].烟台职业学院学报，2009，15（4）：5-9.
◎编辑 赵瑞峰